■吳艷玲

在語文教學改革再次風起云涌的大背景下，“核心素養(yǎng)”“群文閱讀”“整本書閱讀”等新概念所表征的新的教學方式似乎正在如火如荼地實踐。而事實上其中的群文閱讀則鑒別出一線教師兩種截然不同的參與狀態(tài)：一是認為群文閱讀是在單篇閱讀教學基礎(chǔ)上的革故鼎新，積極尋求理論支持，扎實穩(wěn)妥地實施教學實驗；二是認為群文閱讀純粹是炮制新名詞，故作驚人語。所以，清醒理解群文閱讀及其相關(guān)問題以達成共識，直接關(guān)系著新一輪語文教育改革的成敗。

一、群文閱讀的特征

群文閱讀并非橫空出世，也并非如許多文章所言，是與單篇教學截然對立的教學方式。從將文章組織為“群”的閱讀形式看，我們目前仍在運用的人文議題組元，其實已經(jīng)具備群文閱讀的萌芽性質(zhì)。只是在何以如此組元的考量上，多的是模糊和隨意，尚缺乏深刻而細膩的拿捏。在思考練習的設(shè)計上，還停留在僅僅局限“這一篇”的層面上，沒有實現(xiàn)篇與篇之間的互動效應。從這個意義上講，群文閱讀實則是人文組元從形式到策略的吐故納新，是從徒有形式到創(chuàng)生實質(zhì)內(nèi)容的嬗變。

群文閱讀是與單篇閱讀相對而言的，但這并不意味著二者只有區(qū)別而沒有聯(lián)系。畢竟群文閱讀之“群”是由單篇閱讀集聚而成的“群”，離開了單篇閱讀，也就不存在群文閱讀。學生閱讀能力弱的癥結(jié)在于不能將生活語境與文本語境恰當?shù)芈?lián)系起來，對文本作出忠實其言語意圖的理解。群文閱讀與單篇閱讀都要針對這一癥結(jié)發(fā)力，以拓展閱讀經(jīng)驗，建構(gòu)閱讀能力。

二、單篇閱讀的特征

單篇閱讀中的上下文聯(lián)系與群文閱讀中篇與篇之間的聯(lián)系在本質(zhì)上沒有什么區(qū)別。因為單個文本的寫作，就其實質(zhì)而言，就是作者對材料的重組。“群文閱讀”的成功與否，很大程度上同樣取決于我們把怎樣的文章放在一起，如何放在一起。這“把怎樣的文章放在一起，如何放在一起”的組合原則與單篇閱讀對象的組織原則并無二致?？梢赃@樣說，單個文本實則就是作者運用群文組織的原則所苦心經(jīng)營的單篇文章。我們且以畢飛宇小說《敘事》中的首段為例簡要分析。

那場雪從午后開始。四點鐘天色就黃昏了。積雪封死了村莊。村里的草垛、茅棚和井架都一溜渾圓。父親進了家門一邊撣雪一邊抱怨說，怎么又下了？父親一直盼望一個晴和的太陽，把草墊、棉花出一回潮，爾后做好窩等我娘分娩。那時候父親還不明了未來城市里雪花的意義，不知道雪花和搖滾、足球一起支撐了世紀末的都市激情。我注意過都市少女看雪花的瞳孔，憧憬里閃耀著六角花瓣，剔透而又多芒。她們的羽絨衣在雪花紛飛中翩翩起舞。她們對雪花的禮贊感染了我。我弄不懂父親那時為什么有福不會享。

這個段落主體由兩節(jié)構(gòu)成。第一節(jié)寫父親因為“我”娘要分娩，所以希望太陽晴和而埋怨雪一直下個不停。第二節(jié)則寫雪在未來城市里的浪漫情趣。兩節(jié)文字構(gòu)成反襯關(guān)系，突出父親只關(guān)心太陽晴和問題，而根本無暇顧及雪的浪漫情趣。在這樣的反襯下，再來一句“我弄不懂父親那時為什么有福不會享”，更加強化了這種反襯關(guān)系，給讀者以陌生化的閱讀快感。

只一個段落內(nèi)部句群就呈現(xiàn)出這樣的“群文互動性質(zhì)”，就整篇小說內(nèi)容而言，其敘事結(jié)構(gòu)的復雜一點也不亞于當下諸多群文閱讀課例所經(jīng)營的“群文互動性質(zhì)”。

群文閱讀與整本書閱讀的關(guān)系也可以作如是觀。像《小王子》這樣的世界經(jīng)典，看似文字淺顯，但因為作者極其巧妙的文本重組智慧，學生如果沒有清醒的群文閱讀策略，即豐富多樣的聯(lián)系策略，根本不能領(lǐng)悟其中的堂奧。

三、群文閱讀和單篇閱讀的區(qū)別

我們之所以將群文閱讀與單篇閱讀、整本書閱讀相比照而加以突出強調(diào)，乃是為了“迫使”學生在群文閱讀中通過橫向比較，加大聯(lián)系的力度、增加聯(lián)系的清晰度，將隱藏在單篇閱讀和整本書閱讀中的聯(lián)系凸顯出來，經(jīng)由學生對聯(lián)系的探索發(fā)現(xiàn)，而縮短學生在黑暗中摸索的時間。當然，單篇閱讀下教師的精講點撥其意圖也是縮短閱讀能力提升的時間，但這種精講點撥往往因為簡化和剝奪了學生自我探索和發(fā)現(xiàn)的過程，被點撥的內(nèi)容很快就被學生遺忘，并不能真正內(nèi)化為學生的核心素養(yǎng)。而群文閱讀則在某種程度上可以彌補葉圣陶先生所擔憂的單篇閱讀的弊端：“現(xiàn)在的精讀教材全是單篇短章，各體各派，應有盡有。從好的方面說，可以使學生對于各種文體都窺見一斑，都嘗到一點味道。但是從壞的方面說，將會使學生眼花繚亂，仿佛走進熱鬧的都市，看見許多東西，可是一樣也沒有看清楚?，F(xiàn)在的國文教學成績不能算好，一部分的原因，大概就在宣讀單篇短章，沒有收到好的方面的效果，卻受到了壞的方面的影響。”因此，群文閱讀絕不意味著對單篇閱讀的否定。

四、群文閱讀應達成的共識

一是關(guān)于教學目標的明確。群文閱讀與單篇閱讀、整本書閱讀互相補充而不可以互相替代。它們共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的形成。單篇閱讀所強調(diào)的“這一篇”的特質(zhì)、文本細讀策略及深度閱讀的追求決不因提倡群文閱讀而過時。此方面的理論與實踐成果不能前功盡棄，而是要鞏固和繼續(xù)深入研究。但是，群文閱讀必然要彌補單篇閱讀教學的不足，比如閱讀理解中備受詬病、連文章作者都未能理解的過度闡釋問題，比如根據(jù)套解經(jīng)驗和概念術(shù)語生硬制造答題點的思維慣性，比如教師過分占用學生閱讀時間用以引導點撥的低效，這些單篇閱讀中存在的弊端都應該而且可以在群文閱讀的大背景下得以矯治。

單篇閱讀固然一葉障目不見森林，群文閱讀如果處理不當，則會導致只見森林難見樹葉。為防止蜻蜓點水式的單篇閱讀傾向，群文閱讀中聯(lián)系點的聚焦與設(shè)計應該既有利于群文間的橫向比較，又有利于促進對單篇閱讀的整體把握。否則，如果僅僅為了達成群文之間在某個關(guān)注點的聯(lián)系，而置其中的單篇理解效果于不顧，致使單篇淪為僅僅為求證某一知識點的例文，那么，原先單篇閱讀中本就存在的肢解行徑不僅不能得以矯治，而且會以改頭換面的形式變本加厲。這是必須未雨綢繆的。

二是關(guān)于寫作能力的提升。群文閱讀重視“聯(lián)系”，重視“重構(gòu)”帶來的力量，“聯(lián)系”就是生產(chǎn)力?！奥?lián)系”和“重構(gòu)”的要求實質(zhì)是對教師寫作能力的要求。這樣，原先一些靠教參和習題答案吃飯的教師將面臨嚴峻的挑戰(zhàn)。這勢必要求教師首先成為一名自覺的書寫者。

有的學生明明閱讀量很大，素材積累了好幾本，卻寫不出好文章，他們一臉委屈，說素材用不上、用不好，怎么辦？作家王開嶺這樣為學生積累和使用素材的困惑：你們腦子里或本子上的那些素材，不應該是一個一個的，而應該是一串一串的?！肮舛檬詹厮夭倪€不行，那只是物理性的采集，必須識別素材，你要讓素材之間發(fā)生深刻的反應，就像化學實驗室里發(fā)生的那種‘熱反應’，如此，你才算是完成了個性化的‘占有’，但光占有似乎還不行，你最好再遞進一步，讓素材與素材之間發(fā)生某種聚合反應，這就叫‘拓展’。仿佛你有了一大堆玩具，在親密接觸后，你一一熟悉了它們，了解了它們，之后呢？你還要把目光投向它們，你要學會擺放，嘗試組合，你要知道誰喜歡和誰在一起，把誰和誰放一起能生出新的游戲，你要試著發(fā)展它們之間的關(guān)系，至此，玩具在你手里才升級了，其能量才達到峰值?！彼哉f，“沒有聯(lián)系，即無發(fā)現(xiàn)，即難有寫作沖動和緣起。而借助聯(lián)系，你對單個材料的理解也會變得豐富、獨特、深刻”。

王開嶺先生說他的閱讀習慣正是這樣，“由一篇文章引申出另一篇文章，由一本書召喚來另一本書，它們合起來，才構(gòu)成我的一次完整閱讀。不擁有這種整體感，就悵然若失，一片凌亂。我對素材的占有，從來都是一串一串的，它們要么是精神同類項，要么是精神對立面?！睂懽魉磉_的思想，正源于這種由此及彼的聯(lián)系。以此類推，將哪些文章相互聯(lián)系以及怎樣聯(lián)系而產(chǎn)生怎樣的思想，這種群文組織的見識與能力實際上來自于教師有效的自覺的寫作訓練。

群文閱讀所需要的聯(lián)系能力，最終還要落實到學生身上。群文閱讀的起步階段，教師以課例形式引導和示范是不可或缺的，但如果認為這就是群文閱讀的全部，實在是對群文閱讀的嚴重誤解。群文閱讀的理想境界是由教師引導和示范怎樣聯(lián)系，學生最終能夠獨立主動聯(lián)系，創(chuàng)造性地聯(lián)系。只有這樣，“語言（建構(gòu)與運用）”“思維（發(fā)展與提升）”“審美（鑒賞與創(chuàng)造）”“文化（傳承與理解）”等核心素養(yǎng)的有效達成方可指日而待。

三是關(guān)于評價方式的優(yōu)化。既然群文閱讀必將成為語文教育必不可少的教學方式，那么對語文教育的評價方式應作出相應地調(diào)整。調(diào)整可以從兩個方面進行。一是調(diào)整語文考試的試題形式，就是要從過去的單篇閱讀的考查方式轉(zhuǎn)變?yōu)槿何拈喿x的考查方式。試題形式盡可以豐富多樣。既可以提供多篇文章考查學生對共通點的聯(lián)系，也可以給學生較大的聯(lián)系空間，給定幾篇文章，讓學生從某一角度聯(lián)系，提煉共同的主旨、寫作手法等。對教師的評價也是如此，不能再僅僅局限于以學生考試成績評價教師，而是要直接評價教師的群文組織能力，這一方式類似于單篇閱讀中的教學設(shè)計，可以真實地評價出教師訓練核心素養(yǎng)的教育素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：山西晉城市第一中學校]

有些作家，如余華、格非很早就離開故鄉(xiāng)，定居于遠離自然的都市。尤其是曾經(jīng)的“先鋒”經(jīng)歷，讓他們更多追求現(xiàn)代性敘事技巧，關(guān)注人性及其心理深層的逼仄與隱秘，致力于內(nèi)心的風景的描摹和挖掘，而剝離了互為鏡像的內(nèi)外風景的“連體”肌理，讓彼此都成為獨特的存在。可以看到，當代人正與大自然漸行漸遠，更多的人在疏離外部世界，急于回到內(nèi)心。

這讓我想起二十世紀八九十年代出現(xiàn)“向內(nèi)轉(zhuǎn)”的文學理論思潮，呼吁文學敘事要重視“內(nèi)宇宙”。作家創(chuàng)作曾經(jīng)一度受到這種理論的深刻影響，類似“心理現(xiàn)實主義”“意識流”“哲理小說”的作品大量出現(xiàn)。即使文學作品里有風景描寫，卻也僅僅成為“小擺設(shè)”，很難與人的心境達成對視與默契?？梢哉f，這股“向內(nèi)轉(zhuǎn)”潮流的余波延續(xù)至今，多數(shù)作家“離開”風景的時間已經(jīng)太久。從接受的角度來看，由于當代傳媒對讀者閱讀耐心的“掠奪”和覆蓋，影響以至改變著讀者的閱讀習慣，使其逐漸失去閱讀的耐心而追逐閱讀的快餐化。讀者群對傳統(tǒng)敘事方式和樣態(tài)的放棄，不僅意味著閱讀方式的改變，而且很有可能從不同程度上直接或間接地影響作家的寫作選擇。

托爾斯泰、屠格涅夫等世界文學大師所處的時代，可以說是“風景的時代”，是“慢風景”的時代。而我們當代社會生活過快的節(jié)奏，包括現(xiàn)代性、現(xiàn)代化進程的推進，都潛在地侵蝕、打破人內(nèi)心的寧靜，改變著人與時間、空間的平衡關(guān)系。人們更加專注、聚焦內(nèi)心的事物，雖然居于“看得見風景的房間”，卻無暇眷顧周遭萬物有靈的環(huán)境，漸漸失去擁抱自然的樂趣和融會環(huán)境的能力。而對于風景的書寫來說，就是要重構(gòu)人與世界的深層聯(lián)系，重繪人文和自然的生態(tài)，重建敘事的生機。由此，作家內(nèi)心略顯逼仄的意緒，才可能慢慢被自然風景的那種美與純真所銷蝕、融化。我們在閱讀有風景修辭的作品時，之所以會產(chǎn)生特別的感受，很大程度上是因為作家們描摹了足以令人震撼、感動甚至是凈化內(nèi)心的美妙風景，讓我們感受到人與大地、陽光、空氣的融合。它充滿神性，讓我們在感官的互聯(lián)中傾聽大地的心跳和陽光的私語。由此，作家和讀者都成為自然之子，體悟到風景與敘述情境之間的神奇聯(lián)系。同時，我們也能感受到景物描寫對文本的推動力量，對故事、人物所產(chǎn)生的中和作用和價值。換言之，我們的時代需要能夠真正切入現(xiàn)實、歷史、人生及其命運的風景，需要書寫出那些能觸摸到時代氣息的“大風景”，聯(lián)通人與自然、人與生活世界的感人至深的心靈通道。以此，來打開我們的想象，發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)世界的美好。

——張學昕，《光明日報》2022 年04 月20 日14版