陳淑蘭

在課堂教學(xué)中，有些教師的問題缺少明晰的指向性，不能有效激發(fā)師生之間的對話。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，我們探尋師生有效對話的策略。

我們首先進(jìn)行了小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)師生話語分析，從小學(xué)低段、中段、高段共選取了25個樣本，涵蓋數(shù)學(xué)的概念課和問題解決的課型，重點(diǎn)分析了典型教學(xué)片斷中師生數(shù)學(xué)詞匯與非數(shù)學(xué)詞匯比率、典型教學(xué)片斷中師生話語比率、典型教學(xué)片斷中學(xué)生反饋率。我們發(fā)現(xiàn)，教師運(yùn)用的數(shù)學(xué)詞匯越多，教學(xué)語言與數(shù)學(xué)的相關(guān)性越大，低段、中段教師使用的數(shù)學(xué)詞匯較少，高段教師使用的數(shù)學(xué)詞匯數(shù)量明顯增多;低段、中段教學(xué)中，師生對話以教師語言為主，高段教學(xué)中，師生對話以學(xué)生話語為主;教師的提問方式直接影響了學(xué)生的反饋數(shù)量與質(zhì)量?；诖耍覀冋J(rèn)為，應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)的制定與課堂問題的設(shè)計(jì)方面提升師生對話的有效性。

首先，要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的制定。問題指向能力培養(yǎng)的教學(xué)效果要高于指向知識、方法的，而教師問題關(guān)注重點(diǎn)的不同來源于教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的不同。因此，在制定教學(xué)目標(biāo)時，教師不僅要關(guān)注知識、方法、目標(biāo)，更要關(guān)注學(xué)生能力培養(yǎng)。

其次，注重課堂問題的質(zhì)量，引發(fā)學(xué)生更深層次的思考，激活師生、生生對話，將話語權(quán)真正還給學(xué)生。有的教師問題數(shù)量少，多從整體提問，能引發(fā)學(xué)生深入思考，學(xué)生反饋率高;有的教師問題數(shù)量多，多從局部出發(fā)，比較瑣碎，能引發(fā)學(xué)生深入思考的問題少，更多的是學(xué)生能簡單回答的問題，教師牽引著學(xué)生回答，學(xué)生反饋率低。因此，教師在備課中要重點(diǎn)關(guān)注課堂問題的設(shè)計(jì)，對授課內(nèi)容進(jìn)行問題轉(zhuǎn)化，使其成為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識的載體。不是教師提出“為什么”“怎么做”的問題，學(xué)生就會深入思考或積極參與，教師往往需要將一個核心問題分解成若干個小問題，即“問題串”。這些小問題間要具有邏輯聯(lián)系，才能更好地聚焦知識與能力，啟發(fā)學(xué)生的思維，引發(fā)有效對話。在備課中要完成兩次問題化，第一次是從目標(biāo)到核心問題，即目標(biāo)問題化;第二次是從核心問題到問題串。真正使居于對話核心的問題成為對話課堂的“泉眼”，促使師生對話、生生對話、本體對話源源不斷地涌現(xiàn)。

最后，要規(guī)范課堂實(shí)施流程。從目標(biāo)設(shè)定到學(xué)習(xí)效果的測試，教師不僅要對課堂進(jìn)行全面思考，還要能使各部分銜接起來，對自己的課堂進(jìn)行整體把握和思考。在具體的教學(xué)實(shí)施中，教師要考慮文本分析、課堂實(shí)施、后測分析、改進(jìn)策略四個環(huán)節(jié)。文本分析包括教材解讀、學(xué)情分析、目標(biāo)定位;課堂實(shí)施包括學(xué)習(xí)單設(shè)計(jì)、教學(xué)流程設(shè)計(jì)、核心問題分析、問題串對比、學(xué)生學(xué)習(xí)效果等;后測分析包括后測題目設(shè)計(jì)、測試結(jié)果解讀、典型例題分析;改進(jìn)策略包括目標(biāo)重新定位、核心問題、問題串、課堂評價、課后測評等。

編輯 _ 于萍