曹紅玲 戴銳

摘 要：秩序之于課堂是一種客觀存在，是課堂存在和課堂教學(xué)展開的前提，具有基礎(chǔ)性價值。思想政治課課堂秩序的價值特性來源于思政課本身，思政課的教學(xué)宗旨、目標(biāo)本身蘊含的秩序內(nèi)容，思想政治教育需要培養(yǎng)學(xué)生的秩序感、規(guī)則意識和作為秩序、規(guī)則的心理基礎(chǔ)的敬畏感，思政課課堂秩序也體現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程的一體性。思政課課堂秩序會通過價值共識的達(dá)成促進(jìn)秩序化行為的養(yǎng)成，并體現(xiàn)于特定的教育關(guān)系和教育過程的條理性和確定性之中，從而展示其規(guī)范價值。思政課課堂秩序還會通過對學(xué)生的理性合作與建設(shè)性能力、在未來生活中的社會適應(yīng)性的積極影響實現(xiàn)其發(fā)展價值。

關(guān)鍵詞：課堂秩序;思政課程;規(guī)范價值;發(fā)展價值

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2019.01.015

中圖分類號： G642文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1672-9749（2019）01-0076-04

課堂秩序就是課堂上，將師生之間互動行為的規(guī)定性呈現(xiàn)出來的狀態(tài)和規(guī)則，其性質(zhì)與課堂上的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)方法幾大要素具有極大的相關(guān)性。秩序之于課堂是一種客觀存在，是課堂存在和課堂教學(xué)展開的前提，具有基礎(chǔ)性價值，具體表現(xiàn)為：課堂秩序通過規(guī)范教師、學(xué)生的行動進(jìn)程和空間，預(yù)防和克服教與學(xué)的盲目性，是協(xié)調(diào)主體之間關(guān)系以及主體際行為的重要途徑，是降低教育過程的不確定性，校正教育過程在手段、效果等方面偏差從而實現(xiàn)過程平衡（方向、進(jìn)度等）的重要保證。由于衡量價值的主要因素是主體的尺度，思政課課堂秩序還會基于德育課的教學(xué)宗旨、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的特殊性而蘊含著特殊的教育價值——規(guī)范價值和發(fā)展價值。

一、思想政治課課堂秩序的特殊性

思想政治課課堂秩序的特殊性是德育課的特殊性所決定的，就課堂秩序來說，思想政治課的特殊性體現(xiàn)為以下兩方面：1.思想政治課教學(xué)目標(biāo)中的秩序蘊含

在我國，學(xué)校思想政治課的根本目標(biāo)就在于，通過在思想品德方面對學(xué)生施加積極影響，培養(yǎng)千千萬萬中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。其教學(xué)目標(biāo)則主要包括：一是滿足社會需求，通過教學(xué)來提高學(xué)生的思想品德素質(zhì)，以培養(yǎng)合格的公民和社會所需要的人才，最終這些課程知識將轉(zhuǎn)化為一種強(qiáng)大的精神力量來調(diào)控社會秩序，并推動社會整體的發(fā)展;二是滿足個體需求，引導(dǎo)個體樹立科學(xué)的世界觀、人生觀、價值觀，為個體的社會適應(yīng)性與身心發(fā)展提供方向的指引和思維的啟迪。

在思想政治課教學(xué)目標(biāo)的以上兩個向度中，都蘊含著對秩序的要求。具體地說：第一，思想政治課程應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的秩序感。蒙臺梭利指出，“秩序是生命的第一需要”，秩序感的培養(yǎng)應(yīng)該是從幼兒就開始，但它也是思想政治課教學(xué)目標(biāo)中的應(yīng)有之義。在思想政治課課堂上，師生在把握和創(chuàng)造課堂秩序的過程中，在資源占有、情境體驗、時空分享方面所遵守的規(guī)范及運行情況會在內(nèi)心引起諸種心理功能的和諧運動，使得個體生命結(jié)構(gòu)與課堂秩序的發(fā)生發(fā)展同構(gòu)和契合，從而產(chǎn)生愉悅、舒適的感覺，這種感覺就是秩序感。秩序感培養(yǎng)的前提是創(chuàng)造一個有序的環(huán)境。整齊、美觀的教室、規(guī)律的作息時間、教學(xué)活動的合理安排、教學(xué)步驟和方法的順序、教師的榜樣等等，這些外在的秩序是內(nèi)化為內(nèi)在的秩序感的前提。

第二，思想政治課程應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的規(guī)則意識，傳達(dá)秩序規(guī)則。在思想政治課上，規(guī)則意識的培養(yǎng)的途徑主要為：社會規(guī)則、道德規(guī)則、法律規(guī)則等規(guī)則知識的闡釋、體驗、踐行，對規(guī)則內(nèi)涵、功能、演化了解的基礎(chǔ)上意識到遵守規(guī)則的必要性;讓學(xué)生參與課堂規(guī)則的制定與實施，在規(guī)則的建構(gòu)中理解規(guī)則、遵守規(guī)則。

第三，思想政治課程應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生作為秩序、規(guī)則的心理基礎(chǔ)的敬畏感。人內(nèi)心存在敬畏感有助于人們在復(fù)雜的、變動不居的社會活動中始終保持著對高尚價值的追尋以及對自身的不斷審視與反思，這種追尋、審視與反思恰恰是個體內(nèi)在秩序與社會價值秩序得以建立的基礎(chǔ)。敬畏的前提首先是內(nèi)心的信仰，如周國平先生所言，“倘若不相信人世間有任何神圣價值，百無禁忌，為所欲為，這樣的人就與禽獸無異了。”[1]在西方，大多數(shù)人信仰宗教，在中國，你可以不信宗教，但不妨礙你有敬畏之心，敬畏自然、敬畏生命、敬畏法律、敬畏道德。內(nèi)心有敬畏，行動才會有禁忌，才不會輕易破壞人與人、人與社會、人與自然之間的既有秩序。

第四.思想政治課應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的自我控制能力。蒙臺梭利指出：真正能夠自我控制的人應(yīng)該是一個能夠按照自己的內(nèi)在準(zhǔn)則來調(diào)節(jié)自己行為的人，而“聽話”的人則往往只是根據(jù)權(quán)威的準(zhǔn)則來調(diào)節(jié)自己的行為，一旦失去權(quán)威的指導(dǎo)，他也就失去了對自身行為的決斷能力，因此也就很難根據(jù)情境要求做出恰當(dāng)?shù)男袨?。[2]因此，對規(guī)則的理解和內(nèi)化還需要自我控制能力的保駕護(hù)航，如果只是迫于權(quán)威的壓力而遵守規(guī)則，那這只是情境性的、投機(jī)性的，實質(zhì)上是將規(guī)則視為障礙的，只有理解規(guī)則、接受規(guī)則，才能內(nèi)化規(guī)則，形成秩序感，進(jìn)一步將規(guī)則融入自身的意識和行動中。

2.課堂秩序中教育內(nèi)容與教育過程的一體性

采取一定的教學(xué)手段和方法對教學(xué)內(nèi)容的展開即是教學(xué)過程，采取什么樣的教學(xué)手段和方法取決于所教科目的研究對象、理論建構(gòu)、認(rèn)知取向、教學(xué)目標(biāo)等因素。作為專業(yè)的教學(xué)人員，教師受過系統(tǒng)的關(guān)于教學(xué)理論與方法的教育和培訓(xùn)，因而從理論出發(fā)事先設(shè)計教學(xué)活動的過程及結(jié)果，是有科學(xué)的理論依據(jù)的，這也使教學(xué)過程表現(xiàn)出較強(qiáng)的“規(guī)律性”。對思想政治課來說，邏輯清晰、步驟明確的教學(xué)過程會不自覺地培養(yǎng)起學(xué)生的規(guī)則意識和秩序感，成為教育內(nèi)容的一部分，過程即內(nèi)容了。在另一方面，思想政治課的教學(xué)過程會表現(xiàn)出較其他課程更為明顯的由學(xué)生主動學(xué)習(xí)和參與建構(gòu)的“生成性”。它強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生在與具體教育情境的種種際遇中產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)和個人意義的獲得。如此一來，教學(xué)過程也成為了教學(xué)內(nèi)容的一部分，即教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)過程具備了某種程度的一體性。

相比于其他課程，思想政治課最為強(qiáng)調(diào)人的主體性的培養(yǎng)。在自然科學(xué)課程中，定律、公理等形式會使必然、理性、邏輯等因素先于也重要于人文的因素和非理性的力量，課堂秩序作為教學(xué)過程的狀態(tài)和外在形式，具有促進(jìn)或者束縛師生對教學(xué)內(nèi)容的講授與理解的功能。由于思想政治課程的研究對象指向人的思想道德品德，就不能照搬其他課程尤其是自然科學(xué)課程的觀察、實驗、測量等實證方法與理性方法，而是要將課堂成為日常生活的延續(xù)，讓師生互動所產(chǎn)生的課堂情境融入教學(xué)內(nèi)容中，需要依靠直覺和感悟去理解相關(guān)信念、立場、利益、旨趣、語境。而且僅僅是理解是不夠的，還得踐行，所以思想政治理論建構(gòu)具體到思想政治教育活動中，就被翻譯為更具操作性的“知、情、意、信、行”。區(qū)別于其它課程，“知情意信行”既是教學(xué)過程，也是教學(xué)內(nèi)容，過程與內(nèi)容結(jié)合在一起，課堂生活即是教育活動，只要有活動就是在教育，活動的秩序性即是教育的內(nèi)容。

二、思想政治課課課堂秩序的規(guī)范價值

在崇尚個性、推崇人的全面發(fā)展的當(dāng)今時代，價值差異、價值多元化已然是一個不爭的事實。馬克斯·韋伯對當(dāng)今社會的價值多元化狀態(tài)有個絕妙的比喻：祛魅后的諸神不和。“祛魅”指的是對一種宰制的、單一價值的時代的解構(gòu)，故它通常被看成是社會開放、進(jìn)步、充滿活力的表現(xiàn)與保障。然而，它也伴隨著“諸神不和”，這意味著某些后現(xiàn)代思潮所謂的塊莖狀斷裂，意味著抵牾和沖突?；跇?gòu)建和諧社會的種種努力，這種“怎么都行”的狀態(tài)在面對和解答現(xiàn)實問題時往往會相互抵牾、沖突不斷，社會的和諧發(fā)展呼喚價值共識。思想政治理論課作為一個培養(yǎng)價值共識的過程，它本身也需要有一個關(guān)于課堂教學(xué)過程的基本共識作為基礎(chǔ)。

1.價值共識與秩序化行為的養(yǎng)成

價值共識是指不同價值主體之間通過相互溝通而就某種價值或某類價值及其合理性達(dá)到一致意見。人們面對同樣的文化背景和社會環(huán)境，雖然由于個人的需求、愛好不同，會形成各不相同、各具特點的價值觀。但往往人有相同或相似的需要存在，有公共的利益追求，還有公共價值的客觀存在，從而決定了人們會產(chǎn)生有相同或相似的價值觀。在我國現(xiàn)階段，迫切需要達(dá)成共識的公共價值觀就是由富強(qiáng)、民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治、愛國、敬業(yè)、誠信、友善——這24字所組成的社會核心價值觀。一般說來，社會核心價值觀是國家和政府大力提倡、宣傳和推行的，也是廣大公眾認(rèn)同、接受并身體力行的，只有這樣，社會核心價值觀才能成為該社會公眾的共同信仰和追求，社會才會有序運行。對學(xué)生進(jìn)行價值共識教育是當(dāng)代德育課最重要的核心內(nèi)容。

關(guān)于價值共識，有幾點需要特別說明：第一，價值共識是需要人們?nèi)シe極澄清或追求而達(dá)致的結(jié)果，價值共識是不同主體對某一價值的認(rèn)識與評價乃至上升到思想和信念層面的過程，在這個過程中，既需要主體自身的努力，也需要來自第三方的力量，思想政治課通過意識形態(tài)的教化與思想文化的宣傳在價值共識的達(dá)成中扮演著至關(guān)重要的角色。第二，價值共識僅停留在思想、信念層面還不夠，需要相應(yīng)的行為加以鞏固，養(yǎng)成秩序化行為不僅是價值共識的外在表現(xiàn)，還是在對價值共識的踐行中進(jìn)一步擴(kuò)大和加深價值共識。

達(dá)成價值共識的力量無非來自兩個方面，一個是主體自身的力量，一個是來自外在的力量，即使是依賴主體自身的力量，也需要一個公共利益和公共價值的環(huán)境，需要一個規(guī)范性層面的指引。思想政治課濃縮了這一規(guī)范性層面，它不可避免地要求將特定時代的道德教化過程、政治社會化過程和文化認(rèn)同過程滲透在教學(xué)過程之中，向?qū)W生傳播具體的道德、政治與文化價值觀。這是一個以形成一定的價值共識和內(nèi)在品格為目的的層面。它是一種“生活”體驗，但又區(qū)別于生活，核心內(nèi)容是價值觀念的建構(gòu)式闡釋和教化，需要來自學(xué)術(shù)活動的支撐;它是一種“世俗”追求，遵循既有的課堂規(guī)范，并在由穩(wěn)定的教育關(guān)系、教學(xué)過程的條理性和確定性等共同構(gòu)建的課堂秩序中合理交往，除弊澄明，尋求重疊共識。因此，思想政治課的課堂秩序構(gòu)成了價值共識教育的規(guī)范層面，課堂的有序運行不僅為價值共識教育做了前提預(yù)設(shè)，也是價值共識順利進(jìn)行的有效時空環(huán)境，還是價值共識外化為秩序化行為的具體體現(xiàn)。真正認(rèn)同的價值絕不會只停留在口頭上，也不能止于口頭上，價值共識必然體現(xiàn)為秩序化行為。

2.穩(wěn)定的教育關(guān)系

教育關(guān)系泛指圍繞教育活動所發(fā)生的一切社會關(guān)系的總稱。它不同于一般的社會關(guān)系，它具有明確的社會任務(wù)和公共目的的取向，與其他社會關(guān)系相比較，它具有中介的特征和高度的規(guī)范性，這是因為，社會對教育關(guān)系的認(rèn)同主要是它作為社會的表率，要求它必須合乎規(guī)范。為了方便闡述，這里只將教育關(guān)系微縮至思想政治課的課堂中展開討論，探討發(fā)生在思想政治課課堂上的教育關(guān)系。

思想政治課課堂上的教育關(guān)系是指圍繞教育內(nèi)容所產(chǎn)生的師生關(guān)系和生生關(guān)系，和其他課程相同的是：教育關(guān)系中，師生關(guān)系是核心，是教育關(guān)系中的主導(dǎo)關(guān)系，因為師生關(guān)系決定著教育的品質(zhì)，體現(xiàn)著教育發(fā)展的程度;教師和學(xué)生在教學(xué)過程中進(jìn)行實際互動和心理互納，形成穩(wěn)定的師生關(guān)系，也構(gòu)建出相應(yīng)的課堂秩序。不同的是：由于思想政治課的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程的一體性特征，決定了其師生關(guān)系本身所具有的教育價值。思想政治課尤為強(qiáng)調(diào)對師生雙方主體的尊重，體現(xiàn)了教育的創(chuàng)造性追求。倡導(dǎo)雙方作為兩個主體平等會晤，這種會晤不僅指二者之間在言語上的你來我往，而且指雙方內(nèi)心世界的相互敞開和互相接納，雙方共同參與、共同在場、互相包容，逐漸在觀念、心理、行為方式、運行機(jī)理、人際交往、角色規(guī)定上形成穩(wěn)定性，構(gòu)建了一種動態(tài)平衡的、和諧的和富有成效的課堂秩序。在這樣的課堂秩序中，師生在相互尊重和信任的前提下，共同步入教育的精神領(lǐng)域，并在其中相互理解、平等交流。在兩者精神相遇的境域里，師生相互喚醒，實現(xiàn)著規(guī)范、價值、責(zé)任、文化、審美的共享，價值共識悄然達(dá)成，秩序化行為自覺養(yǎng)成。

3.教學(xué)過程的條理性和確定性

教學(xué)過程本身具有教育性，教學(xué)過程展開的形態(tài)表現(xiàn)為課堂秩序，具備條理性和確定性的教學(xué)過程體現(xiàn)為一種遵守規(guī)范的事物運行過程，教學(xué)過程具備條理性和確定性的課堂秩序成為培養(yǎng)規(guī)范意識的情境而具有它的規(guī)范價值。對思想政治課來說，由于其教學(xué)內(nèi)容的特殊性質(zhì)，教學(xué)過程的條理性和確定性更是首要追求。在思想政治課課堂上，隨著教學(xué)目標(biāo)的逐步落實、教學(xué)內(nèi)容的具體演變，教學(xué)存在也隨時序變量而獲得現(xiàn)實、具體的外部形態(tài)，呈現(xiàn)不同狀態(tài)的課堂秩序。

思想政治課由于承載特殊的教育目的和任務(wù)，擁有獨特的資源與組合，具有獨特的形成渠道、活動形式與過程，表現(xiàn)更為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)臈l理性和確定性。思想政治課教學(xué)內(nèi)容的特殊性首先在于它的意識形態(tài)性。意識形態(tài)作為群體本身的社會利益，是群體情感、表象和觀念的總和，提出了特定社會利益集團(tuán)所追求的價值目標(biāo)，必然得走出知識層面，走向價值層面和實踐領(lǐng)域。意識形態(tài)為人們提供目標(biāo)和理想，從而對每一個人的思想與行為都具有強(qiáng)大的約束力，促使個人朝向所倡導(dǎo)的價值的方向努力發(fā)展。思想政治課的教學(xué)內(nèi)容的特殊性還在于它的社會價值引導(dǎo)性。思想政治課在發(fā)揮思想與文化的吸引力，說服學(xué)生相信和同意政治制度、價值觀念和行為準(zhǔn)則，以促使他們產(chǎn)生預(yù)期的行為，以實現(xiàn)或維護(hù)政治統(tǒng)治的同時，還為社會的有序運轉(zhuǎn)提供了思想保證和精神引導(dǎo)。核心價值觀教育組成一整套行動準(zhǔn)則，讓人們感到必須在某種程度上服從這些準(zhǔn)則，在維系社會有序運行的同時，實現(xiàn)了對社會健康發(fā)展的推動與關(guān)照。

三、思想政治課課堂秩序的發(fā)展價值

思想政治課課堂秩序所具備的特殊性質(zhì)不僅具有規(guī)范價值，而且培養(yǎng)了教育對象的理性合作精神和建設(shè)性能力，不僅促進(jìn)了教育對象更好的社會化，而且便于教育對象在以后的社會生活中，會以自己為中心向外輻射擴(kuò)展出一個社會關(guān)系體系。

1.課堂秩序?qū)W(xué)生的理性合作和建設(shè)性能力的積極影響

合作是指個人與個人、群體與群體之間為達(dá)到共同目的，彼此相互配合的一種聯(lián)合行動。當(dāng)人類社會進(jìn)入后工業(yè)時代以來，人們對合作的境界的追求更進(jìn)了一步，逐步揚棄那種以分工為前提、建立在工具理性意義上的、表現(xiàn)為行為主體間的職能互補(bǔ)的合作模式。傾向于在行動者間的關(guān)系、行動體的體制以及規(guī)則體系等方面去自覺地作出安排，強(qiáng)調(diào)實踐理性意義上的合作模式?！霸诤蠊I(yè)社會中，普通的社會成員不再僅僅是秩序的消費者，而是合作秩序的生產(chǎn)者。也就是說，合作秩序是一切人生產(chǎn)和一切人消費的秩序，而不是由一部分人生產(chǎn)而另一部分人消費的秩序?！盵3]思想政治課由于在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程中的使命和特征有助于其在以下幾方面促進(jìn)教育對象成長為合作秩序的生產(chǎn)者。

首先，合作動機(jī)的引導(dǎo)。合作行動或基于人的共同需要，或基于人們的共同價值觀，或基于人們有著對共同任務(wù)的深入認(rèn)識。合作要成為主動的行動，合作者自身成為合作過程的主導(dǎo)者，合作者就不能把聯(lián)合行動完全作為個人利益實現(xiàn)的工具來看待，需要認(rèn)識到必須通過與他人一起開展共同行動才能解決所遇到的問題，合作不僅要促進(jìn)所有合作者的利益實現(xiàn)，還要自覺地在合作行動的過程中讓共同行動有助于合作體的環(huán)境的提升。思想政治課致力于核心價值觀的培育和人的全面發(fā)展的宗旨使人的綜合素質(zhì)得到提升，人的綜合性素質(zhì)使人能夠非常容易地在社會中發(fā)現(xiàn)適合于自己的角色，有利于使其與他人之間產(chǎn)生親和力，便于出于包容和共在的大局出發(fā)與他人開展合作?！耙坏┌讶说墓餐袆拥幕c和前提轉(zhuǎn)移到了人的共生共在關(guān)系上來，就會在共同行動中表現(xiàn)出一種對合作的渴望，人們就會產(chǎn)生一種持續(xù)合作的沖動，愿意合作和樂意于享受合作的成果?！盵4]

其次，建設(shè)性能力的培養(yǎng)。由于合作既不完全受外在因素所控制和驅(qū)使，也不停留并滿足于在由規(guī)則和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)所圈定的框架中完成規(guī)定動作，合作是合作者自主行動的過程。僅有建立在共生共在的相近動機(jī)的條件下，合作并不能變得順利、高效，還需要合作者具有建設(shè)性能力。思想政治課課堂構(gòu)建的那種動態(tài)平衡的、和諧的和富有成效的課堂秩序不僅實現(xiàn)著師生在規(guī)范、價值、責(zé)任、文化、審美的共享，也在以下兩方面提升著合作能力。一是提升了合作者對合作過程中的規(guī)則和秩序的認(rèn)識。教學(xué)內(nèi)容中的規(guī)則講授和教學(xué)過程中規(guī)則和秩序的形成、踐行使學(xué)生明白具體規(guī)則和秩序的構(gòu)造邏輯，規(guī)則和秩序的形成同時受到結(jié)構(gòu)和行動者交互性策略行動的影響。讓學(xué)生領(lǐng)略到，在今后的合作過程中，合作參與者要跳出自身角度，對合作規(guī)則作出全局的認(rèn)識，這樣，就會有利于在很大程度上使合作各方達(dá)成一致并建立共同認(rèn)識。二是課堂上的無數(shù)次合作模式讓學(xué)生學(xué)到了關(guān)于合作形成的各種知識。合作的順利達(dá)成必須借助一定的經(jīng)驗系統(tǒng)，在這種經(jīng)驗系統(tǒng)的“提示”與“指引”下，合作各方更容易就合作的原則、路徑與方法達(dá)成一致，課堂上累積的關(guān)于合作的知識就是這種經(jīng)驗系統(tǒng)的重要組成部分。

最后，合作過程中“意義建構(gòu)”的把握。如前所說，合作是合作者自主行動的過程，自主行動不僅需要出于共生共在的動機(jī)與相近的建設(shè)性能力，還需要對合作規(guī)則建立在一個“意義”支持的基礎(chǔ)上。由于“意義”可以理解為一種為規(guī)則提供合理性解釋的價值基礎(chǔ)，這個合理性解釋可以由思想政治課的價值觀教育來供給。

2.課堂秩序?qū)W(xué)生在未來生活中的社會適應(yīng)性的有效促進(jìn)

思想政治課課堂的適恰秩序可以通過形成學(xué)生正確的秩序感，從而增進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)序能力。思想政治課課堂秩序是師生相互協(xié)作，共同努力的過程，它具體表現(xiàn)為教學(xué)過程中教師或?qū)W生在資源占有、情境體驗、分享的時間、空間和數(shù)量等方面所遵守的規(guī)范及運行情況。當(dāng)擁有秩序感的個體在走進(jìn)未來的社會生活時，就會以心中的某種秩序感來衡量當(dāng)下的秩序狀態(tài)，構(gòu)想并努力構(gòu)建所期待的那種秩序。一個受過良好教育的個體，不可能不希望通過有意義的秩序促進(jìn)其所從事工作的順利完成，不可能不關(guān)注工作過程和生活過程中存在的失序現(xiàn)象，由于秩序感與秩序規(guī)則還是德育課的重要教學(xué)內(nèi)容，從思想政治課課堂中走出來的個體會對秩序有特別的敏感性和極大的關(guān)注度，創(chuàng)序意識更強(qiáng)，創(chuàng)序能力也更強(qiáng)。

思想政治課課堂秩序有利于學(xué)生在其社會化進(jìn)程中生成積極的心靈秩序。社會化是一個由自然人向社會人轉(zhuǎn)變的過程，這種轉(zhuǎn)變首先主要體現(xiàn)為形成心靈的某種秩序或結(jié)構(gòu)。思想政治課課堂教授的規(guī)范幫助學(xué)生學(xué)習(xí)社會公認(rèn)的價值規(guī)范，課堂秩序讓學(xué)生體認(rèn)這些價值規(guī)范，它們相得益彰，使學(xué)生在教學(xué)過程中逐步強(qiáng)化對規(guī)范的認(rèn)識，漸漸獲得了某種使命感和責(zé)任感，內(nèi)化成內(nèi)在的無意識秩序，共同促成學(xué)生的社會化。心理學(xué)家榮格就曾說過：“決定人的一切行為，包括藝術(shù)、宗教和道德活動的最終源泉，是心靈的某種秩序或結(jié)構(gòu)?！盵5]

在思想政治課課堂教學(xué)過程中，教育對象主體地位的確立和秩序感的形成使教育對象在以后的社會生活中，會以自己為中心向外輻射擴(kuò)展出一個社會關(guān)系體系，這個體系內(nèi)各種關(guān)系相互交錯、重疊，形成復(fù)雜的社會交往結(jié)構(gòu)和人際關(guān)系，也形成了復(fù)雜的社會秩序。因為人對社會的認(rèn)識是主觀的，對良好秩序的期待則不僅是主觀的，還在很大程度上基于主體的處境，也即主體在該秩序中的地位。勒龐曾經(jīng)指出：個體置身于社會環(huán)境中有可能會喪失理性，使自己的行為和情感容易受到別人的感染，甚至操縱，從而變得極端和不理智，并做出正常狀態(tài)下絕不有的行為，成為烏合之眾的一員。秩序感和創(chuàng)序能力可以促進(jìn)個體理性地把握社會環(huán)境，在保持個體能夠在公共領(lǐng)域內(nèi)尊重差異性、不危害社會秩序的前提下，在此基礎(chǔ)上塑造更加理想的社會秩序。對個體來說，主導(dǎo)了一種更有意義的生活，對社會來說，實現(xiàn)了社會情境的躍遷。舍勒在《愛的秩序》中指出：“我身處于一個大的不可測量、充滿感性和靈性事物的世界，這些事物使我的心靈和激情不斷動蕩。我知道，一切透過我觀察及思維所能認(rèn)識的事物，都取決于我心靈的活動”[6]。舍勒用現(xiàn)象學(xué)的方法分析社會秩序，認(rèn)為在我們的情感體驗中有一種客觀的和合意的秩序，引導(dǎo)著我們什么應(yīng)該去做，什么不應(yīng)該去做。個體心中的秩序感，主導(dǎo)著個體對自身的發(fā)展做出目的性規(guī)劃，對社會秩序做出價值判斷。最終具備合理秩序感和創(chuàng)序能力的個體對于社會的道德文明發(fā)展有著凝聚促進(jìn)作用。生活在共同體中具備良好秩序感和創(chuàng)序能力的個體可以通過自身榜樣的力量在共同體中建立或維持一種良好的風(fēng)氣，使生活在共同體中的每一個個體都能獲得身心愉悅，這種情感體驗如果得到不斷地重置和加強(qiáng)，就會建構(gòu)出得到大多數(shù)認(rèn)同的理性的社會秩序。[7]

參考文獻(xiàn)

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