錢(qián)藝林

散文教學(xué)常囿于文本，文“散”教亦“散”，“六經(jīng)注我”頭緒蕪雜，教師教得累，學(xué)生也把握不住要領(lǐng)。那么散文教學(xué)過(guò)程本身有沒(méi)有一個(gè)“線索”，能夠牽動(dòng)整個(gè)課堂，引導(dǎo)學(xué)生尋得散文賞析的規(guī)律達(dá)到“我注六經(jīng)”呢？以《紫藤蘿瀑布》的教學(xué)為例，筆者對(duì)本文教學(xué)先從賞析語(yǔ)句入手，關(guān)注“重復(fù)性描寫(xiě)”，再提煉核心內(nèi)容（三笑），又由此尋找與之呼應(yīng)的內(nèi)容（三嘆），順之探究作者心路歷程（三悟）。從局部到整體，環(huán)環(huán)相扣，步步深入。以下作具體闡述。

一、賞美句，從賞析狀物描寫(xiě)入手，發(fā)現(xiàn)觀察的移步換景

首先請(qǐng)學(xué)生找出描寫(xiě)紫藤蘿的美句。主要集中在課文2-6小節(jié)，學(xué)生不難找到。在具體賞析這些美句時(shí)，筆者讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)狀物描寫(xiě)視角的變化。

師：紫藤蘿瀑布有什么特點(diǎn)？

生：從空中垂下，不見(jiàn)其發(fā)端，也不見(jiàn)其終極，只是深深淺淺的紫，仿佛在流動(dòng)，在歡笑，在不停地生長(zhǎng)。紫色的大條幅上，泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光，就像迸濺的水花。

師：哦，為什么是“深深淺淺的紫”還“泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光”呢？請(qǐng)?jiān)谙挛恼页鰧?duì)應(yīng)的句子。

生：“泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光”是因?yàn)楹竺鎸?xiě)了“仔細(xì)看時(shí)，才知那是每一朵紫花中的最淺淡的部分，在和陽(yáng)光互相挑逗”。

師：對(duì)，原來(lái)是“仔細(xì)看”的結(jié)果。請(qǐng)把“仔細(xì)看”做上記號(hào)。

生：“深深淺淺的紫”是因?yàn)榈?小節(jié)的開(kāi)頭寫(xiě)了“每一穗花都是上面的盛開(kāi)、下面的待放。顏色便上淺下深”。

師：哦，原來(lái)深淺的顏色是這樣形成的。那作者為什么不在一開(kāi)始就說(shuō)明原因，而要等到后面甚至一直到第6小節(jié)才說(shuō)出原因呢？

生：因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)“深深淺淺的紫”還“泛著點(diǎn)點(diǎn)銀光”需要“仔細(xì)看”。說(shuō)明作者觀賞紫藤蘿的視角越來(lái)越近。

師：分析得很好！根據(jù)行走改變視角描繪出不同的景狀，這就叫“移步換景”。

散文教學(xué)讓學(xué)生找出重點(diǎn)句子，進(jìn)行賞析并不難，但是要從中發(fā)現(xiàn)行文規(guī)律和技巧，這首先取決于教師的“自我發(fā)現(xiàn)”，然后取決于教師的課堂“問(wèn)題追問(wèn)”的巧妙引導(dǎo)，讓學(xué)生從感性的審美，進(jìn)入理性的思維發(fā)現(xiàn)。

二、品“三笑”，從關(guān)注“重復(fù)性”句子入手，發(fā)現(xiàn)寫(xiě)作的行文層理

微型小說(shuō)要在短小的藝術(shù)篇幅里強(qiáng)化文學(xué)創(chuàng)意，可以采用“斜升式重復(fù)”的技法：讓人物的某種行為方式在作品中重復(fù)多次。同樣，散文、詩(shī)歌等文學(xué)作品也經(jīng)常會(huì)運(yùn)用此手法，這些“重復(fù)描寫(xiě)”之處恰是賞析的最佳入口，于此能夠發(fā)現(xiàn)作者行文的深意。在學(xué)生賞析美句的基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中“重復(fù)性”描寫(xiě)之處，并從中思考這樣寫(xiě)的原因。

師：本文作者反復(fù)寫(xiě)了紫藤蘿的同一個(gè)表情，同學(xué)們能夠找出來(lái)嗎？

生：課文第2小節(jié)寫(xiě)紫藤蘿“仿佛在流動(dòng)，在歡笑”，第4小節(jié)又寫(xiě)了“‘我在開(kāi)花！它們?cè)谛Α?，還有第6小節(jié)再次寫(xiě)了“又像一個(gè)忍俊不禁的笑容，就要綻開(kāi)似的”。

師：你看得真仔細(xì)，能夠在文章中發(fā)現(xiàn)紫藤蘿的“三笑”。那么我們看看雖然都是寫(xiě)“笑”，可有不同的側(cè)重？

生：第4小節(jié)“‘我在開(kāi)花！它們?cè)谛Α?，是它們邊說(shuō)邊笑，寫(xiě)了“笑聲”;“又像一個(gè)忍俊不禁的笑容”，寫(xiě)的是“笑容”。

師：嗯，很有道理，而且都是用兩個(gè)字，即“笑聲”“笑容”進(jìn)行總結(jié)。那么“仿佛在流動(dòng)，在歡笑”呢？

生：這是“笑意”，因?yàn)樗f(shuō)“仿佛在歡笑”這是種感覺(jué)。

師：那么這三笑就是“笑意”“笑聲”“笑容”。我可以總結(jié)出雖都是反復(fù)寫(xiě)紫藤蘿的“笑”，但卻是“分層”而寫(xiě)，那就是分別從紫藤蘿笑的“意”“聲”“形”來(lái)寫(xiě)。

以上是筆者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“三笑”的過(guò)程。帶領(lǐng)學(xué)生抓住表達(dá)獨(dú)特的句子（反復(fù)描寫(xiě)），去體會(huì)、分析作者的用意，這是散文教學(xué)的有效手段，能夠充分激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，在充分利用文本的基礎(chǔ)上，涵泳文句、培養(yǎng)語(yǔ)感、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、提升思維。

三、探“三嘆”，從尋找呼應(yīng)關(guān)系入手，發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的渾然天成

對(duì)學(xué)生思維活動(dòng)的觀察表明，如果學(xué)生的抽象概念、結(jié)論、判斷是他們?cè)谘芯亢头治鲋車(chē)F(xiàn)實(shí)的過(guò)程中形成的，那么他們就能養(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動(dòng)的品質(zhì)——不僅通過(guò)直接觀察而且以間接方式去研究。于是筆者引導(dǎo)學(xué)生思考，文中寫(xiě)了“三笑”那么是否可能有與之相呼應(yīng)的內(nèi)容呢？就這個(gè)問(wèn)題入手，師生一起進(jìn)行了探究。

師：文中寫(xiě)紫藤蘿的“三笑”，那么全篇是不是一直在寫(xiě)歡樂(lè)呢？

生：并不是，比如從第7小節(jié)開(kāi)始就有“一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚”。

師：嗯，說(shuō)得很對(duì)，還有沒(méi)有類(lèi)似的句子？

生：還有第8小節(jié)“我曾遺憾地想：這里再也看不見(jiàn)藤蘿花了”;第9小節(jié)“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸”。

師：對(duì)的，這里也是寫(xiě)遺憾，加起來(lái)我們發(fā)現(xiàn)正好也有三個(gè)地方寫(xiě)了作者的嘆息，那么同學(xué)們有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)一個(gè)對(duì)應(yīng)的規(guī)律？

生：“三笑”對(duì)應(yīng)了“三嘆”。

師：對(duì)呀，文章前半部分寫(xiě)了“三笑”，后半部分寫(xiě)了“三嘆”，形成了一種對(duì)立，而這種對(duì)立恰恰引發(fā)了讀者的思考，形成了散文的意蘊(yùn)，構(gòu)架了散文結(jié)構(gòu)的平衡美。那么帶給我們以后的寫(xiě)作什么啟發(fā)？

生：要注意前后內(nèi)容的呼應(yīng)和文章結(jié)構(gòu)的平衡。

以上是筆者帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“三嘆”的過(guò)程。散文詞句的教學(xué)容易囿于局部，要放開(kāi)視野，顧及全篇，這樣更能領(lǐng)悟作品結(jié)構(gòu)的奇巧。即散文教學(xué)要從局部逐漸拓展至全局，引導(dǎo)學(xué)生“聚焦”學(xué)習(xí)和“輻射”學(xué)習(xí)相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生從單一性思維向發(fā)散性思維的發(fā)展。

四、思境界，從探究心路歷程入手，發(fā)現(xiàn)意境的逐級(jí)升華

鑒于對(duì)“三笑”句群的詞語(yǔ)概括訓(xùn)練，筆者在這里試著放手，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、模仿之前所學(xué)也高度概括“三嘆句子”，以此作為探究作者心路歷程的突破口。

師：剛才同學(xué)們?cè)?、8、9小節(jié)找到了“三嘆句子”，那么可不可以也像“三笑句子”那樣把這三句進(jìn)行高度概括呢？

生：嘆生命、嘆紫藤蘿、嘆花和人

師：嗯，基本抓住了“嘆”的主要內(nèi)容，但是僅僅流于表面，比如第二個(gè)“嘆紫藤蘿”我們要思考她在這里嘆息的原因是什么？

生：因?yàn)槲母锝o國(guó)家?guī)?lái)的浩劫，她是嘆這段歷史。

師：對(duì)，這就說(shuō)到了點(diǎn)子！我們可以概括為“嘆歷史”，那么由此我們可以推測(cè)“一嘆”的對(duì)象是什么？請(qǐng)概括一下！

生：“一嘆”是因?yàn)樽髡叩牡艿懿∥?，所以這里和“嘆歷史”對(duì)應(yīng)起來(lái)是“嘆自我”。

師：很好地利用了“對(duì)應(yīng)邏輯”推理，而且語(yǔ)感很好，那么由此哪位同學(xué)概括“第三嘆”？

生：“花和人”都是有生命的，我想是“嘆生靈”。

師：“生靈”這個(gè)詞很好，但是老師稍微改一個(gè)字把“生靈”改為“眾生”。大家連起來(lái)讀一讀，有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)什么？（生齊讀“嘆自我”“嘆歷史”“嘆眾生”）

生：我發(fā)現(xiàn)作者從自我到歷史、再到眾生，胸懷在逐漸開(kāi)闊，境界在不斷提升。

師：同學(xué)們尋到了作者的心路歷程，她正是從自己的不幸、到歷史的反思、再到對(duì)眾生的悲憫，使文章的意境在逐漸升華。

以上筆者帶領(lǐng)學(xué)生探究了作者的心路歷程。散文的學(xué)習(xí)正是經(jīng)歷一個(gè)由字到意，由意到境的過(guò)程，那么在這個(gè)過(guò)程中教師要引導(dǎo)學(xué)生善于抓“核心詞語(yǔ)”，并咀嚼、比較、分析，發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的邏輯規(guī)律，從和作品對(duì)話進(jìn)入和作者對(duì)話。

五、悟“三悟”，從滿足成長(zhǎng)需要入手，發(fā)現(xiàn)“文”“我”的心靈和弦

心理學(xué)研究表明，能夠足夠引起興趣的取決于事物和本人相關(guān)的程度。知識(shí)并非不重要，但作為教育活動(dòng)而言，更重要的是如何建立知識(shí)與人之間的內(nèi)在關(guān)系，個(gè)體充滿活力地進(jìn)入教學(xué)之中才是教育實(shí)踐得以可能之本。如果一篇課文的學(xué)習(xí)和學(xué)生本身相關(guān)程度高，他們的學(xué)習(xí)熱情也就高。就該篇而言，僅從文字賞析還不夠，因?yàn)檫€沒(méi)有達(dá)到和學(xué)生心靈扣合的深度。于是筆者從學(xué)生的成長(zhǎng)需要出發(fā)，再次帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深度探究、體驗(yàn)。

師：本文作者從“三笑”寫(xiě)到“三嘆”，她最后就僅僅停留在“嘆息”嗎？

生：作者第一次嘆息后，寫(xiě)了“我浸在這繁密的花朵的光輝中，別的一切暫時(shí)都不存在，有的只是精神的寧?kù)o和生的喜悅”。第二次嘆息后寫(xiě)了“過(guò)了這么多年，藤蘿又開(kāi)花了……不斷地流著、流著，流向人的心底”。第三次嘆息后寫(xiě)了“但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的”……

師：那么這正是作者“三笑”“三嘆”后的什么？

生：三悟。

師：好啊，“三笑”“三嘆”“三悟”！同學(xué)們發(fā)現(xiàn)了本文的寫(xiě)作密碼！作者說(shuō)“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸”，同學(xué)們可不可以也談?wù)勛约旱拇煺酆蜔滥?？我想?qǐng)同學(xué)們前一句簡(jiǎn)要寫(xiě)自己的煩憂，后面自己挑選接上“嘆而不息”三句中的一句，寫(xiě)好后展示。

生1：我最親愛(ài)的奶奶離開(kāi)了我們，和她在一起的溫馨時(shí)光再也不會(huì)回來(lái)。但是生命的長(zhǎng)河是無(wú)止境的。我撫摸了一下那小小的紫色的花艙，那里滿裝生命的酒釀，它張滿了帆，在這閃光的花的河流上航行。

生2：我曾為即將到來(lái)的考試焦灼不安徹夜失眠，當(dāng)我來(lái)到了紫藤蘿的花叢，我浸在這繁密的花朵的光輝中，別的一切暫時(shí)都不存在，有的只是精神的寧?kù)o和生的喜悅。

生3：老屋拆掉了，我經(jīng)常夢(mèng)到小時(shí)候的鄉(xiāng)村，當(dāng)我又一次來(lái)故土，過(guò)了這么多年，紫藤蘿又開(kāi)花了，而且開(kāi)得這樣盛，這樣密，紫色的瀑布遮住了粗壯的盤(pán)虬臥龍般的枝干，不斷地流著、流著，流向人的心底。

師：同學(xué)們有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)，第一句述說(shuō)煩惱時(shí)似乎還很普通，但是連上課文中的句子后，寫(xiě)作內(nèi)容整體就變得熠熠生輝起來(lái)。原來(lái)我們的煩憂和作者是相通的，紫藤蘿帶給我們的鼓舞和力量也是一樣的。

以上是筆者帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者“三悟”的過(guò)程。文本的最有效學(xué)習(xí)，往往是最終上升到和自我的心靈對(duì)話，即從文本中發(fā)現(xiàn)“自我”，提升自我，成長(zhǎng)自我——這也是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的最終指向。而通過(guò)聯(lián)系學(xué)生學(xué)習(xí)、生活實(shí)際打通和文本及作者的隔膜，形成“共性域場(chǎng)”，能夠高度激發(fā)學(xué)生的“需求欲”（自發(fā)需要從文本獲得啟示），使他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中充分體驗(yàn)“收獲感”，即“共鳴”“領(lǐng)悟”“成長(zhǎng)”等高層次的滿足。

縱觀該篇教學(xué)，筆者帶領(lǐng)學(xué)生從賞析重點(diǎn)文句，到探究寫(xiě)作規(guī)律，到思考主題內(nèi)涵，再到滿足成長(zhǎng)內(nèi)需，逐步拓開(kāi)，形成邏輯嚴(yán)密的“內(nèi)核程序”，前后教學(xué)環(huán)節(jié)次第生發(fā)，一個(gè)爆點(diǎn)引燃下一個(gè)爆點(diǎn)，有效避免了散文教學(xué)“教隨文走”的隨意松散，實(shí)現(xiàn)了散文教學(xué)的“神不散”。

[作者通聯(lián)：江蘇海門(mén)市中小學(xué)教師研修中心]