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詩詞是中國傳統(tǒng)文化的瑰寶，品讀詩詞，往往令人回味無窮，因此鑒賞詩詞不宜過于具體，而應(yīng)適當(dāng)保持朦朧，保證其言有盡而意無窮的特點。但當(dāng)下詩詞教學(xué)模式化，帶著明顯的功利性，各種教學(xué)材料幾乎沿用一套固定的教學(xué)模式：審題—知人論世—讀注解—解析情感—總結(jié)主旨?？此茥l理清晰，實際上降低了學(xué)生的自主性，使學(xué)生不愿主動分析、體會意象，只會死記硬背該意象所謂的特殊釋義，無暇理解作者內(nèi)心的波瀾起伏。這樣的學(xué)習(xí)方式怎能體會“江州司馬青衫濕”的情愫？模式化教育已深深影響了對傳統(tǒng)文化的傳承，王家新在《它來到我們中間尋找騎手——談新理念下的中學(xué)語文詩歌教學(xué)(上)》中認(rèn)為，目前我國的詩詞教學(xué)普遍缺乏一種語文本位、文學(xué)本位意識。在筆者看來，核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)重視“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”，不可過分分析、解讀字詞句意，不可進行過多的情感、態(tài)度渲染，從而忽略了審美鑒賞。

為了更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，筆者研究思維導(dǎo)圖的運用并將其帶進課堂，以此來落實語文核心素養(yǎng)。思維導(dǎo)圖是一種能夠幫助人們梳理思路、提取信息的可視化思維工具，它可以幫助學(xué)生走進真實的語言環(huán)境，通過自主的語言實踐活動去發(fā)掘文本信息。就詩詞教學(xué)而言，思維導(dǎo)圖能夠幫助我們對比、分析意象。意象即“觀物取象”“立象以盡意”，具有美學(xué)意義，學(xué)生若能真正體悟意象，便不會局限在教師灌輸?shù)墓潭ㄡ屃x里，他們可以進行自主的意象探究。所以，繪制思維導(dǎo)圖需要深入文本，發(fā)散思維，構(gòu)建相關(guān)聯(lián)的意象圖。這種關(guān)聯(lián)不是憑空捏造、胡亂堆砌，而應(yīng)有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，在形成思維導(dǎo)圖的過程中，也能提升學(xué)生的邏輯思維能力和歸納總結(jié)能力。與教師直接歸納總結(jié)相比，思維導(dǎo)圖更能激發(fā)學(xué)生的想象，這使他們既認(rèn)識了意象、體味了語言，又培養(yǎng)了思維能力。

因此，為讓詩詞鑒賞的教學(xué)不再流于形式，唯答案至上，“繪制思維導(dǎo)圖，落實語文核心素養(yǎng)”勢在必行。筆者選擇選修《中國古代詩歌散文欣賞》中的《夢游天姥吟留別》作為課例。這是詩仙李白被賜金放還之后，再次離家出游時所作的游仙詩。李白的詩歌向來飄逸灑脫、華麗浪漫，能夠為讀者提供一場視覺盛宴。這首詩將李白天馬行空的想象發(fā)揮得淋漓盡致。所以，筆者認(rèn)為思維導(dǎo)圖的繪制應(yīng)從對文中意象的分析開始，然后思考、聯(lián)系、對比、歸納，層層深入，品讀感悟。

李白的詩，境界深遠(yuǎn)，重在寫意，以氣貫串全文。品讀李白的詩不可過分解讀字詞，筆者給學(xué)生的指令就是讓學(xué)生自己圈畫主要意象，要求小組合作繪制思維導(dǎo)圖。在初次教學(xué)時，教師可以進行示范。筆者以天姥山為中心，采取了由中心向外擴散的繪制方式。考慮到思維導(dǎo)圖注重思維的發(fā)散性，為了循序漸進，筆者將第一次擴散范圍定在文本內(nèi)部。天姥山的出場是由天臺和瀛洲對比引出的：四萬八千丈之天臺，煙濤微茫之瀛洲，云霞明滅之天姥，使人感覺山中有神明，山中有境界。對這些關(guān)鍵信息的提煉，使學(xué)生立刻意識到天姥山必有美景。接著繼續(xù)找尋李白夢游天姥山的具體景象：鏡湖月、剡溪、謝公宿處、淥水、猿、青云梯、海日、天雞。羅列景致之后開始具體分析這些意象的特點，鏡湖月與“飛”相搭配，并且是“一夜飛度”，這種飄逸灑脫，恐怕只有謫仙人才有。那明月來相照的恍如明鏡的湖水，映照著詩人的身影，將其送到剡溪。剡溪處可一睹謝公宿處，那種遠(yuǎn)離塵囂、不理世俗之感油然而生。水不靜則動，動則猶如柔波中的水草，猿猴隨之啼叫。置身其中，撲面而來的是清爽的山風(fēng)，踏著云梯，沐浴海日，傾聽天雞的高亢歌聲，飄飄乎如遺世獨立。隨后畫風(fēng)發(fā)生變化，由熊咆龍吟開啟盛世之景：云青青，水澹澹，電閃雷鳴，日月輝映，金碧輝煌的宮殿震撼視野，騰云駕霧的仙人密密麻麻。這般排列之后，畫面重現(xiàn)，學(xué)生漸入佳境。

該思維導(dǎo)圖繪制如下：

為了進一步培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維的能力，筆者將《蜀道難》中壯士開山、天梯石棧、六龍高標(biāo)、飛湍瀑流等夸張、驚險的意象羅列一二，與《夢游天姥吟留別》中的意象進行對比，感知李白“筆落驚風(fēng)雨，詩成泣鬼神”的特質(zhì)，歸納出李白浪漫中帶著疏狂的風(fēng)格之后，教師還可利用思維導(dǎo)圖進行對比閱讀，不局限于李白本人的作品，應(yīng)進一步發(fā)散思維。筆者選擇了蘇軾，李白的浪漫疏狂，蘇軾的豪放從容，都讓人不自覺地將他們放在一起細(xì)細(xì)思量。在對李白的詩風(fēng)進行初步分析的基礎(chǔ)上，筆者再次進行知識建構(gòu)，由李白的狂放遷移到蘇軾的豪放。李白詩中有著強烈的主觀意識、迅猛的情感變化，所以他行文氣派，感情強烈。而生在注重理趣的宋代的蘇軾更注重的是于山水之中感悟妙理，他筆下的山水是“清風(fēng)徐來，水波不興”，是“白露橫江，水光接天”，那份睿智與豁達(dá)令人心生向往。筆者通過這種關(guān)聯(lián)，建構(gòu)起更加直觀、生動的思維導(dǎo)圖。這種由此及彼的思維方式，能夠調(diào)動起學(xué)生的積極性，也能增強教學(xué)的趣味性。