連德蘭 陳昌云

一、新課標(biāo)分析

現(xiàn)代社會要求公民會學(xué)習(xí)、能創(chuàng)新，課程標(biāo)準(zhǔn)隨之把學(xué)科教學(xué)提升到學(xué)科教育層次。在2003版基礎(chǔ)上修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》最明顯的改變有兩處：其一是關(guān)鍵概念外延的縮小與具體化，由“語文素養(yǎng)”凝升為“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”，其二是“思維”這個高頻詞越來越熱，由2003版出現(xiàn)16次到2017版出現(xiàn)49次。這兩處變化傳達(dá)出2017課標(biāo)對語文教學(xué)語文化、能力化的要求，即語文教學(xué)既要培養(yǎng)學(xué)生的語言文化知識，又要培養(yǎng)語文思維能力。

二、文本分析

人教大綱本、人教課標(biāo)本、滬教版、蘇教版、粵教版等高中教材都收有《拿來主義》，均被安排為精讀篇目。本文以人教課標(biāo)本《拿來主義》作為例文，探究2017版課標(biāo)指導(dǎo)下該文的教學(xué)。人教課標(biāo)本《拿來主義》安排在必修四收錄隨筆、雜文的第三單元，屬精讀篇目，涉及“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”等七個學(xué)習(xí)任務(wù)群。單元目標(biāo)側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生對問題的多角度思考、對思考的有效表達(dá)。

現(xiàn)代雜文是魯迅在“繼承中國古代散文中雜文因素、借鑒外國散文中類似文體的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)”基礎(chǔ)上形成的，是作家對現(xiàn)實(shí)問題抓住關(guān)鍵作精辟、獨(dú)到的分析與判斷的文字，文中蘊(yùn)含著作者的思考軌跡、思想觀念、解決問題的智慧。魯迅的雜文有“廣泛的社會批評與文明批評”，其間包蘊(yùn)的關(guān)注社會生活的責(zé)任意識、遠(yuǎn)超時(shí)代的思想觀念、對問題的發(fā)現(xiàn)與思考能力，有利于提高學(xué)生對社會生活的關(guān)注度，培養(yǎng)學(xué)生面對問題的思考意識。且雜文負(fù)擔(dān)著啟蒙和喚起群眾的功能，需要“有情的諷刺”，給人“勞作和戰(zhàn)斗前”的“愉快和休息”，所以魯迅雜文集邏輯性、諷刺性、形象性、抒情性于一體，情趣、理趣、智趣兼?zhèn)?，可思可賞。作為其中精品的《拿來主義》自然成為完成本單元學(xué)習(xí)任務(wù)群、達(dá)成單元目標(biāo)的絕佳載體。

魯迅雜文因包含著對 “社會現(xiàn)實(shí)”“思想文化”“政治文化”的批判，其時(shí)代性、思想性特征顯著，客觀上導(dǎo)致文本艱深難懂。同時(shí)，其強(qiáng)烈的思想性、戰(zhàn)斗性誤導(dǎo)著許多人在解讀時(shí)忽視甚至脫離文本，重視甚至是盲目地依賴諸如魯迅雜文的戰(zhàn)斗性特征、相關(guān)社會背景事件等，惟解讀思想為目標(biāo)，人為地制造文本解讀的難度。針對《拿來主義》教學(xué)存在的以上兩個難度，筆者認(rèn)為教學(xué)中應(yīng)適當(dāng)弱化魯迅味，降低文章的時(shí)代感，淡化過強(qiáng)的文章主題與政治內(nèi)涵意識，以文本的字詞句為基礎(chǔ)，采用以置身文意、以意逆志為主，知人論世為輔的閱讀方法，強(qiáng)化文章整體意識，從思路、思維、思想三個角度解析、探究。以語言能力為基本憑借，帶動語文核心素養(yǎng)的各方面能力，讓本文發(fā)揮出議論文在培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)方面的常態(tài)功能。

三、任務(wù)群完成構(gòu)想

1.預(yù)習(xí)階段：“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”

完成思路設(shè)計(jì)①：提供《且介亭雜文·序》，限時(shí)三到五分鐘瀏覽，找出能幫助理解《拿來主義》的內(nèi)容。這項(xiàng)作業(yè)為理解《拿來主義》作準(zhǔn)備，更可培養(yǎng)除閱讀主體內(nèi)容外，還應(yīng)關(guān)注標(biāo)題、作者、前后序、注等內(nèi)容的閱讀習(xí)慣，養(yǎng)成對書或文章各部分的整體意識，訓(xùn)練速讀瀏覽能力。閱讀課文，理出各段落間關(guān)系。

解析：《且介亭雜文·序》展示出先生的雜文觀。分類 “只按作成的年月，不管文體，各種都夾在一處，于是成了‘雜’”；這一標(biāo)準(zhǔn)“有利于明白時(shí)勢”“知人論世”；雜文作者的任務(wù)“對于有害的事務(wù)，立刻給以反響或抗?fàn)帯薄盀楝F(xiàn)在抗?fàn)?，卻也正是為現(xiàn)在和未來的戰(zhàn)斗”，因?yàn)椤笆У袅爽F(xiàn)在，也就沒有了未來”。這些內(nèi)容傳遞的信息：文集中的文字是針對時(shí)事的，理解文本必須結(jié)合時(shí)代背景；寫作目的是為了“現(xiàn)在”。

完成思路設(shè)計(jì)②：梳理《拿來主義》思路，探究梳理方法。

解析：能否準(zhǔn)確把握作者行文思路，關(guān)系到對文章內(nèi)容、主旨的理解是否正確。高中生已掌握一些梳理思路的方法，比如廣譜性的中心句法、關(guān)鍵詞法、關(guān)聯(lián)詞法，議論文獨(dú)有的發(fā)現(xiàn)、分析、解決“問題三階段法”等。本文多數(shù)段落間有標(biāo)志詞，段落間關(guān)系比較明顯。比如第一、二段間有“但”作標(biāo)志，顯示出作者提及閉關(guān)主義、送去主義是為突出“拿來”服務(wù)的。再如第二、三段間“當(dāng)然”標(biāo)志上下文間為讓步關(guān)系，貌似轉(zhuǎn)而說“送去”的益處，實(shí)則解析一味“送去”的害處，仍是強(qiáng)調(diào)“拿來”。

2.課堂階段：“整本書閱讀與研討”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“思辨性閱讀與表達(dá)”

“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群具有獨(dú)特性，它以其他任務(wù)群的完成為依托，又能促進(jìn)其他任務(wù)群更好完成，課堂教學(xué)以本任務(wù)群為主體，可最大化利用文本，實(shí)現(xiàn)課堂高效，化語文教學(xué)為語文教育。

語文學(xué)科的思辨能力不同于數(shù)理性思辨能力，屬人文思辨力，有三個特性：思考的結(jié)論“通常具有較大的爭議性”、維護(hù)所主張的觀點(diǎn)的主要說理方式是“對所主張的觀點(diǎn)進(jìn)行保護(hù)性解釋和說服性論證”、思考的終極目標(biāo)是“為了鑒別和選擇一個最佳的價(jià)值理念或行動準(zhǔn)則”。人文思辨的特性決定了培養(yǎng)人文思辨能力必須以良性的溝通與對話為基礎(chǔ)，給學(xué)生獨(dú)立思考的空間與自由，所以教授本文的首要任務(wù)是搭建文本、學(xué)生、教師三者間的平等對話平臺。三者最基礎(chǔ)、最直觀的共享資源就是組成文章內(nèi)容的字詞句。教學(xué)中，首先幫助學(xué)生運(yùn)用直覺思維接受和理解語言文字、具體形象，甚至是標(biāo)點(diǎn)符號、段落形式等，再領(lǐng)會和推斷文章所含的思想、價(jià)值觀念，最終升華自身精神世界、進(jìn)行價(jià)值判斷。

完成思路設(shè)計(jì)③：用概念法和比較法，借“送”“拿”兩個動詞，弄清三個主義與三種行為的區(qū)別。

解析：議論文寫作是運(yùn)用概念和判斷進(jìn)行推理分析的邏輯思維運(yùn)行過程，其中概念是完成命題、進(jìn)行判斷和推理的基礎(chǔ)，解決“是什么”問題。只有“是什么”解決了，才能進(jìn)一步思考“為什么”和“怎么辦”。簡而言之，議論說理，概念先行。閱讀之于寫作在思維上恰好是一個“概念先行”的逆向過程。長期以來，本文教學(xué)忽視對概念的厘清，把“閉關(guān)、拿來、送去”三個表示動作的動詞混同于“閉關(guān)主義、拿來主義、送去主義”三個表示觀點(diǎn)、作風(fēng)的名詞，導(dǎo)致層次劃分和段意概括出現(xiàn)分歧，文章思路模糊不清。解讀本文的首要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生分清兩個范疇的詞語，借助第1-6段中高頻動詞“送”“拿”，定義三個主義。

不重視對文章核心概念內(nèi)涵與外延進(jìn)行解釋，是中國論文從古直至民國的傳統(tǒng)，在一定程度上造成后世閱讀困難。《拿來主義》自選入教材，教師教學(xué)用書對其思路的理解始終沒有定論，其原因主要在此。所以厘清概念，有助于解讀思路。厘清概念的練習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生議論文閱讀與寫作的概念意識，訓(xùn)練思維的嚴(yán)密性。

完成思路設(shè)計(jì)④：梳結(jié)構(gòu)，理思路。

梳理段落結(jié)構(gòu)有助于讀者把握文章的行文思路，而梳理思路有助于理解內(nèi)容、把握主旨。本文第1-6個自然段中閉關(guān)主義、送去主義、送去、拿來、拋給、拋來、送來等概念交錯出現(xiàn)，只有辨清它們內(nèi)在關(guān)系，才能剝繭抽絲，明白作者意在何處。自第7段起，概念比較單一，圍繞“拿來主義”談其內(nèi)涵、方法、意義、執(zhí)行者素質(zhì)，不會產(chǎn)生凌亂感，表意單一、清晰。

表二：1-6段內(nèi)容概括

正文部分依次出現(xiàn)閉關(guān)主義、送去主義、拿來主義。閉關(guān)主義一言帶過，送去主義與拿來主義有支撐內(nèi)容。關(guān)于送去主義，第1段以三個社會事件為“送去”行為畫像，第3段分析“送去”微利巨弊。關(guān)于拿來主義，第2段、第5段、第6段提出“拿來”的主張，最后四段解析“拿來”的方法、意義。再借助文題、關(guān)聯(lián)詞等信息，可領(lǐng)悟出先生表面跳出議論文寫作的三段論窠臼，實(shí)則既尊重人們認(rèn)識事物的提出問題、分析問題、解決問題的規(guī)律，又利用合于邏輯的“破立”結(jié)構(gòu)打破固定模式，增加文章新鮮感、啟思度、說服力。文章指出閉關(guān)主義導(dǎo)致落后挨打、送去主義導(dǎo)致亡國滅種，分析由“閉關(guān)”改良為“送去”，結(jié)局由挨打演進(jìn)為招致“送來”、亡國滅種，委婉地告訴讀者閉關(guān)、送去都是被動的，只有主動、開放的“拿來”才能從根源上解決問題。

表三：思路

經(jīng)過思路梳理，在看似紛繁的眾多概念中，核心概念“拿來主義”赫然而出，作者的匠心、思維的縝密、思想的深刻可豁然領(lǐng)悟。

完成思路設(shè)計(jì)⑤：分析論證過程，訓(xùn)練思維能力。

解析：標(biāo)志法，閱讀教學(xué)中抓關(guān)聯(lián)詞，可以使學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏在關(guān)聯(lián)詞背后的深意，加深文本理解，提升學(xué)生閱讀品質(zhì)。關(guān)聯(lián)詞語在議論文中效果尤其獨(dú)特，不僅具有提升文章思維的清晰度、飽滿度的作用，而且還能顯示思維界限?？梢哉f關(guān)聯(lián)詞就是作者思維的標(biāo)記，把隱性的靈活性、深刻性、概括性等思維品質(zhì)顯性化。例如：“所以我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來拿！”之“所以”，屬因果思維標(biāo)志，使論述自然流暢，邏輯水到渠成，突出重點(diǎn)，令讀者印象深刻。

表四：思維與關(guān)聯(lián)詞

無標(biāo)志法：通過對具體內(nèi)容的解析、比較，探尋邏輯關(guān)系。比如，從“拿”與“送”的角度解析四種主義實(shí)質(zhì)，閉關(guān)主義（不送不拿）、送去主義（只送不拿）、送來主義（只受不拿）、拿來主義（又送又拿），對應(yīng)作者對前三種批駁、后一種贊成的態(tài)度，理解通過批駁極端思想，為樹立拿來主義的思想做鋪墊的比較思維、因果思維，感悟邏輯拓展寫作思維的空間，對錯誤觀點(diǎn)批駁，解決讀者的疑惑，凸顯作者敏銳的視角。

完成思路設(shè)計(jì)⑥：質(zhì)疑、探究本文主旨，培養(yǎng)思辨能力與整體閱讀理解的習(xí)慣。

解析：《拿來主義》的主題一直為研究界與語文教育界爭論，有文化遺產(chǎn)說，外國文化說，物質(zhì)與文化說，對外溝通、交流的文化意識說等。筆者認(rèn)為教學(xué)中無須確定哪種觀點(diǎn)是對的，可以引導(dǎo)學(xué)生為自己贊成的觀點(diǎn)辯護(hù)，甚至解析出自己的獨(dú)家觀點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生閱讀中以文本為核心載體，把作者思想生平、時(shí)代等因素綜合起來解讀文章的整體閱讀習(xí)慣和尊重文本意識，培養(yǎng)不盲從權(quán)威、敢于質(zhì)疑的精神，培養(yǎng)勤思善想的思維習(xí)慣。

對本文主旨理解幫助較大的資料主要有兩個：第一，《且介亭雜文·序》。先生認(rèn)為文章“分類有益于揣摩文章，編年有利于明白時(shí)事”，在現(xiàn)在這么切迫的時(shí)候作者要“對于有害的事物，立刻給以反響或抗?fàn)帯?，作者為未來的文化寫作是很好的，更要為現(xiàn)在抗?fàn)?，“因?yàn)槭У袅爽F(xiàn)在，也就沒有了未來。”第二，時(shí)代背景。先生的雜文屬于時(shí)評性的文章，能否準(zhǔn)確掌握時(shí)代背景成為能否準(zhǔn)確理解文章的關(guān)鍵之一。結(jié)合《且介亭雜文·序言》理解魯迅雜文寫作意圖，再與《論舊形式的采用》作比較閱讀，學(xué)生完全可以弄清背景問題。教師課堂上歸結(jié)背景時(shí)盡量用陳述性語言客觀描述，避免加入主觀性歸納、判斷導(dǎo)致學(xué)生的理解、判斷權(quán)被剝奪。

完成思路設(shè)計(jì)⑦：找茬挑刺，尋找《拿來主義》寫作上的問題。

解析：當(dāng)前我國語文教學(xué)，特別是經(jīng)典文本教學(xué)，常態(tài)是教師“跪著”教，學(xué)生“跪著”學(xué)，無法與經(jīng)典對話，更無法對經(jīng)典進(jìn)行批判。人無完人，文無完文，經(jīng)典同樣存在許多值得商榷，乃至可能錯誤的地方。比如“首先是不管三七二十一，‘拿來’”，先生的這個觀點(diǎn)是有待商討的。先生這樣說，是針對前文中“嚇怕了”的情況，帶有鼓動的成分。從客觀考慮“拿來”是不能不管三七二十一的，首先要在拿來者能控制的情況下才能先“拿”再從容分類處理。如果拿來者控制不住拿來的，反被其吞噬了。

學(xué)生受生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀量的限制，可能很難發(fā)現(xiàn)教材、教輔中既存錯誤，教師可向?qū)W生提供具有創(chuàng)新性視角的相關(guān)閱讀材料，分享閱讀、相互啟迪，共同尋找教材或教輔中存在的問題，找到問題的“真相”，擺脫阻礙創(chuàng)新能力的盲從權(quán)威心理，引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，以疑激辯。

3.課后階段：以思辨訓(xùn)練為重點(diǎn)，綜合完成各學(xué)習(xí)任務(wù)群

完成思路設(shè)計(jì)⑧：討論“拿來主義”適用范圍與時(shí)代，撰寫小論文《探析拿來主義適用期與適用范圍》，培養(yǎng)學(xué)生反思思維、發(fā)散思維。

解析：議論文是最具實(shí)用價(jià)值的問題，對于學(xué)生思維訓(xùn)練與思想提升具有十分大的價(jià)值。這一環(huán)節(jié)可以把課堂內(nèi)外整合為一體，獲得學(xué)以致用的效果。拿來主義推而廣之，它談?wù)摰氖侨绾翁幚硇屡c舊的矛盾以把握現(xiàn)在、發(fā)展未來的問題。使用者只要具備拿來主義者的素質(zhì)，能正確把握拿來主義原則和方法，這個具有科學(xué)性和哲理性的觀點(diǎn)能在各個時(shí)代、各個領(lǐng)域?yàn)槲宜谩?/p>

語文核心素養(yǎng)概念涵蓋新課標(biāo)對學(xué)生的語文知識、語文能力、語文素養(yǎng)等多項(xiàng)素質(zhì)要求，體現(xiàn)教學(xué)理念的發(fā)展，是構(gòu)建現(xiàn)代語文教學(xué)體系的起點(diǎn)與歸宿。在新理念指導(dǎo)下，不變的是經(jīng)典課文，需要改變的是教學(xué)目的、側(cè)重點(diǎn)、方法策略等，只有應(yīng)時(shí)而動，觀念先行，不斷探索教學(xué)新方法，充分發(fā)揮語文學(xué)科育人功能，才能培養(yǎng)出符合新時(shí)代要求的德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人才。