梁傳杰
(武漢理工大學(xué) 法學(xué)與人文社會學(xué)院,武漢 430070)
評估作為衡量現(xiàn)代高等教育發(fā)展水平的基本手段和根本方式,在高等教育領(lǐng)域已獲得廣泛認(rèn)可。開展“學(xué)科評估”是保證學(xué)科良好教育資源稟賦的本質(zhì)要求,對于促進(jìn)我國研究生教育事業(yè)發(fā)展具有重要意義。為貫徹落實教育部、財政部、國家發(fā)展改革委聯(lián)合頒布的《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》精神和要求,國家有關(guān)教育管理部門高度重視學(xué)科評估工作,先后頒布《關(guān)于加強學(xué)位與研究生教育質(zhì)量保證和監(jiān)督體系建設(shè)的意見》《學(xué)位授權(quán)點合格評估辦法》《博士碩士學(xué)位授權(quán)審核辦法》等系列文件,表明了國家推進(jìn)高等教育管理體制改革、高度重視“學(xué)科評估”的立場,凸顯了我國學(xué)位與研究生教育改革的方向。各有關(guān)教育管理部門和高校在開展“學(xué)科評估”的過程中,出現(xiàn)了“學(xué)科評估”實施主體不明、名稱亂用、概念內(nèi)涵不清、指標(biāo)體系混亂等突出問題,嚴(yán)重影響了評估工作的有序開展和實施成效,因而迫切需要在學(xué)理上進(jìn)行探討并予以厘清,為我國“學(xué)科評估”實踐提供理論指導(dǎo)。
名正而言順,名不正則言不順。當(dāng)前我國有關(guān)教育管理部門和高校開展學(xué)科評估所面臨的首要問題就是“學(xué)科評估”的名稱問題,出現(xiàn)了學(xué)科評估與學(xué)位點評估混用、合格評估與自我評估亂用等諸多亂象,這一現(xiàn)象折射出學(xué)位與研究生教育領(lǐng)域有關(guān)主體對“學(xué)科評估”的基本認(rèn)知不夠。對于“學(xué)科評估”這一概念,筆者之所以加上引號,在于這一概念從廣義上講,具有十分豐富的內(nèi)涵,是一個比較復(fù)雜的系統(tǒng)體系,涵蓋面極為廣泛,在厘清這一概念內(nèi)涵之前,統(tǒng)一使用這一概念。當(dāng)前關(guān)于“學(xué)科評估”名稱上存在的問題,主要在于兩方面:
按照不同的“學(xué)科評估”主體,主要包括政府、社會中介組織和高校,在當(dāng)前推進(jìn)治理能力和治理體系現(xiàn)代化進(jìn)程中,要實現(xiàn)多元利益相關(guān)者共治,要基于不同主體的社會屬性和責(zé)權(quán)上的差異性,對其責(zé)權(quán)予以科學(xué)劃分和界定。
對于政府而言,有其雙重關(guān)系身份,一是在政府與國家關(guān)系上,代表國家意志,行使國家職權(quán);二是在政府與公民的關(guān)系上,是公民利益的代理方,實現(xiàn)其社會管理職能[1]。在“學(xué)科評估”這一特定領(lǐng)域,政府必須通過“學(xué)科評估”體現(xiàn)國家對高等教育質(zhì)量的基本監(jiān)督與把控,同時也作為公民利益的代理方,保證為公民接受有質(zhì)量的高等教育行使其社會管理職責(zé)。因此,從這一意義上講,政府所開展的“學(xué)科評估”具有行政管理的意蘊,是對高等教育領(lǐng)域向社會供給時的基本門檻和條件把關(guān)并最終通過評估活動后作出相應(yīng)的判斷和結(jié)論(主要在于合格和不合格),因而稱之為“學(xué)科合格評估”,我國學(xué)位授權(quán)單位審核、學(xué)位點授權(quán)審核以及由國務(wù)院學(xué)位委員會定期組織的學(xué)位點評估就屬于這一范圍。
對于社會中介組織而言,無論在何種管理體制的國度,在高等教育領(lǐng)域主要發(fā)揮中間橋梁作用,即第三方的作用,其評估結(jié)論為政府和社會其他相關(guān)主體提供決策參考,這就是為什么在學(xué)界往往將社會中介組織所開展的評估活動稱之為第三方評估的原因所在。正是因為社會中介組織的這一特定社會屬性,其“學(xué)科評估”活動既不能稱之為政府所開展“合格評估”(不能行使政府撤銷學(xué)位點權(quán)力),也不能稱之為高校自主開展的“自我評估”(不是學(xué)科建設(shè)的主體),而被稱之為“學(xué)科水平評估”,就在于社會中介組織僅僅是對學(xué)科的水平進(jìn)行社會的第三方評價,其評價結(jié)果為政府提供決策參考,為學(xué)生及其家庭攻讀學(xué)位以及用人單位選人用人提供參考。
對于高校而言,作為開展學(xué)科建設(shè)和研究生教育的主體,直接承載著培養(yǎng)研究生的責(zé)任和使命,其所開展的“學(xué)科評估”活動既不可能是政府的評價與監(jiān)督,進(jìn)而做出是否繼續(xù)開展學(xué)位代理授權(quán)的行政決定,因而不能稱之為“合格評估”;同時也不是社會中介組織的社會評價,即對自身學(xué)科水平進(jìn)行社會層面的第三方評價,因而也不能稱之為“水平評估”。高校所開展的“學(xué)科評估”活動在于自我評價、自我建設(shè)、自我發(fā)展的需要,在于通過“學(xué)科評估”活動發(fā)現(xiàn)自身所存在的問題并適時予以改進(jìn),進(jìn)而能保證通過政府所開展的合格評估,能在社會中介組織所開展的水平評估中取得好的排名而贏得良好社會聲譽,因而高校的“學(xué)科評估”關(guān)鍵在于自我診斷,在于發(fā)現(xiàn)問題,因而稱之為“自我評估”。
按照不同的評估對象,可分為學(xué)科評估、學(xué)位點評估、專項評估等。當(dāng)前在“學(xué)科評估”中出現(xiàn)混亂現(xiàn)象的原因主要源于兩方面:一是對于學(xué)科和學(xué)位點內(nèi)涵理解上的偏差;二是不同主體對于自身責(zé)權(quán)理解不夠準(zhǔn)確和清晰。
學(xué)科和學(xué)位點內(nèi)涵理解上的偏差。學(xué)科和學(xué)位點是兩個相關(guān)概念,既有聯(lián)系又有區(qū)別。伯頓·克拉克認(rèn)為,學(xué)科包含知識和組織兩方面涵義,一是作為一門知識的學(xué)科,二是圍繞這些學(xué)科而建立起來的組織,某一特定知識體系內(nèi)、具有為體系內(nèi)認(rèn)可的、自身獨特范式的學(xué)術(shù)共同體,即學(xué)界所說的知識論和組織論[2]。從這一界定來看,學(xué)科主要是對知識領(lǐng)域進(jìn)行劃分的概念。學(xué)位點是學(xué)位授權(quán)點的簡稱,是政府授權(quán)高校的一種權(quán)力,即經(jīng)政府批準(zhǔn)同意并代政府行使學(xué)位授予的權(quán)力。從這兩個概念的基本內(nèi)涵來看,兩者存在明顯差異,學(xué)科關(guān)注的是知識創(chuàng)新,而學(xué)位點關(guān)注于研究生培養(yǎng)。
由此我們反觀前面所提及的政府“學(xué)科合格評估”、社會中介組織“學(xué)科水平評估”和高校“學(xué)科自我評估”這些概念,就不難發(fā)現(xiàn)其中所存在的問題。政府所開展的“學(xué)科合格評估”不能稱之為“學(xué)科合格評估”,而應(yīng)稱之為“學(xué)位點合格評估”,原因在于政府僅僅是對學(xué)位點實行授權(quán),而不能對學(xué)科實行授權(quán)。社會中介組織開展的“學(xué)科水平評估”,既可稱“學(xué)科水平評估”,也可稱“學(xué)位點水平評估”,但兩者在評估對象上應(yīng)有明顯的差異性,其中“學(xué)科水平評估”的重心在于學(xué)科整體實力和水平的評價,而“學(xué)位點水平評估”的重心在于學(xué)位點人才培養(yǎng)的目標(biāo)、條件、質(zhì)量和保障的評價。從當(dāng)前我國教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心所開展的“學(xué)科評估”具體實踐來看,更為準(zhǔn)確的稱謂應(yīng)該是“學(xué)科水平評估”而非“學(xué)位點水平評估”。高校所開展的“學(xué)科自我評估”,與社會中介組織所開展的“學(xué)科評估”一樣,既可稱之為“學(xué)科自我評估”,也可稱之為“學(xué)位點自我評估”,其中高校所開展的“學(xué)科自我評估”是對社會中介組織所開展“學(xué)科水平評估”的回應(yīng),而高校所開展的“學(xué)位點自我評估”是對政府所開展“學(xué)位點合格評估”的回應(yīng)。從這一意義上講,高校應(yīng)同時開展“學(xué)科自我評估”和“學(xué)位點自我評估”。但就當(dāng)前的高校自我評估實踐來看,由于受國家開展“學(xué)科評估”的政策性引導(dǎo),就其評估內(nèi)容和指標(biāo)體系,只能稱之為“學(xué)位點自我評估”而非“學(xué)科自我評估”。
基于以上分析,可以得到這樣的結(jié)論,在當(dāng)前我國的學(xué)位與研究生教育領(lǐng)域的具體評估實踐中,主要存在著政府開展的“學(xué)位點合格評估”、社會中介組織開展的“學(xué)科水平評估”和高校開展的“學(xué)位點自我評估”。那么,這三個概念的內(nèi)涵是什么呢?
“學(xué)位點合格評估”是指由中央和地方兩級政府所開展的、對國家已授權(quán)進(jìn)行學(xué)位與研究生教育活動高校的學(xué)位點進(jìn)行強制性評估活動?!皩W(xué)位點合格評估”具有如下特征:一是強制性?!皩W(xué)位點合格評估”是政府所開展的評估活動,是政府行使國家行政職權(quán)的活動,旨在保證基本的研究生培養(yǎng)條件和培養(yǎng)質(zhì)量,從而為社會輸送合格人才。對于高校而言,必須接受政府的合格評估,因而從評估活動的屬性來看,具有強制性。二是全局性。“學(xué)位點合格評估”作為政府的評估活動,其管理范圍涵蓋所有其授權(quán)高校和學(xué)位點,因而所有經(jīng)政府授權(quán)的高校和學(xué)位點都必須接受政府的合格評估,高校不能選擇性接受評估,因而從其評估活動開展的對象而言,覆蓋了所有授權(quán)高校和所有授權(quán)學(xué)位點,因而具有全局性。三是約束性。政府所開展的評估活動既然是合格評估,其結(jié)論就是合格和不合格,合格者政府繼續(xù)授權(quán),不合格者,政府取消其行政授權(quán),因而對于高校而言具有約束性。四是關(guān)注人才培養(yǎng)。該評估的對象是學(xué)位點,因而其評估內(nèi)容主要圍繞人才培養(yǎng)而展開。五是周期性。由于我國授權(quán)高校和學(xué)位點數(shù)量極多,受財力及人力的影響,政府往往只能以三年或五年為一個周期,開展周期性地評估活動。
“學(xué)科水平評估”是指由社會中介組織所開展的、對高校的學(xué)科(范圍一般為經(jīng)政府授權(quán)的博士和碩士學(xué)位授權(quán)點)進(jìn)行整體實力和水平進(jìn)行水平評價的評估活動。“學(xué)科水平評估”具有如下特征:一是自愿性。“學(xué)科水平評估”是社會中介組織開展的評估活動,對高校而言沒有行政約束力,因而高??梢詤⒃u也可以不參評,可以整體參評也可以部分參評。二是局部性。從“學(xué)科水平評估”的參評對象來看,因評估屬性為高校自主參加,其參評對象是部分高校的部分學(xué)科,因而具有局部性。三是非約束性?!皩W(xué)科水平評估”的結(jié)果是對高校學(xué)科的水平排名,會對學(xué)科的社會聲譽產(chǎn)生影響,但不能對參評高校學(xué)科點作出合格和不合格的評價,更不能作出保留或撤銷的行政決定,因而不具約束性。四是關(guān)注學(xué)科建設(shè)內(nèi)涵。該評估活動的對象是學(xué)科,因而對評估內(nèi)容關(guān)注學(xué)科建設(shè)的具體內(nèi)涵,包括研究方向、師資隊伍、人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、國際合作交流等,而非單一的人才培養(yǎng)。五是周期性。從學(xué)科建設(shè)自身變化的內(nèi)在規(guī)律來看,學(xué)科建設(shè)內(nèi)涵變化需要有一定時間的積累,短期內(nèi)很難明顯發(fā)展和變化,因而學(xué)科評估需要有一定的周期(比如三年或五年),因而不能開展年度性的學(xué)科評估活動。
“學(xué)位點自我評估”是指由高校對國家已授權(quán)學(xué)位點所開展的學(xué)位與研究生教育活動的自我評估活動?!皩W(xué)位點自我評估”具有如下特征:一是自主性?!皩W(xué)位點自我評估”是高校自身所開展的評估活動,是高校加強學(xué)位點自我診斷、自我建設(shè)的重要環(huán)節(jié),源于自身的內(nèi)在需求,屬于高校自主辦學(xué)的活動范疇。二是全局性。從“學(xué)位點自我評估”的對象來看,高校結(jié)合不同學(xué)位點需要接受學(xué)科水平評估、政府合格評估等不同目標(biāo),需要對學(xué)位點進(jìn)行系統(tǒng)評估,其評估對象往往覆蓋高校所有學(xué)位點,因而具有全局性。三是關(guān)注人才培養(yǎng)。該評估的對象是學(xué)位點,其評估內(nèi)容與學(xué)位點合格評估一樣,主要圍繞人才培養(yǎng)而展開。四是常態(tài)化。學(xué)位點自我評估與學(xué)位點合格評估、學(xué)科水平評估的重要差異在于評估周期的差異性,因?qū)W位點合格評估和學(xué)科水平評估來自于高校外部主體的周期性行為而具有周期性,而學(xué)位點自我評估屬于高校自身評估行為,高校為強化對自身學(xué)位點過程建設(shè)與管理,往往是常態(tài)化的行為。三種評估活動的特征比較見下表1所示。
表1 三種評估活動的特征比較
當(dāng)然,筆者認(rèn)為,在學(xué)位與研究生教育改革實踐上,社會中介組織更應(yīng)該探索“學(xué)位點水平評估”而非“學(xué)科水平評估”,原因在于“學(xué)位點水平評估”的使用和服務(wù)對象是學(xué)生及其家庭和社會用人單位,而“學(xué)科水平評估”的使用和服務(wù)對象僅是政府,因而開展“學(xué)位點水平評估”對服務(wù)社會更具現(xiàn)實意義。高校除開展“學(xué)位點自我評估”外,尤其是當(dāng)前國家實施“雙一流”建設(shè)的背景下,應(yīng)該積極開展“學(xué)科自我評估”,通過這一評估活動促進(jìn)自身優(yōu)勢特色學(xué)科建設(shè),切實推進(jìn)“雙一流”建設(shè),尤其是一流學(xué)科建設(shè)?!皩W(xué)位點水平評估”“學(xué)科自我評估”內(nèi)涵不是本文的研究重點,在此不再贅述。
我國學(xué)位點合格評估指標(biāo)體系經(jīng)歷了不斷改革、不斷發(fā)展的過程。2018年國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部發(fā)布的《關(guān)于開展2018年學(xué)位授權(quán)點專項評估工作的通知》中明確要求,評估內(nèi)容應(yīng)包括師資隊伍(隊伍結(jié)構(gòu)、導(dǎo)師水平)、人才培養(yǎng)(人才選拔、培養(yǎng)方案、課程教學(xué)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練或?qū)嵺`教學(xué)、學(xué)位授予)和質(zhì)量保證(制度建設(shè)、過程管理、學(xué)風(fēng)教育)等[3],國務(wù)院下設(shè)的各學(xué)科評議組和專業(yè)學(xué)位教指委在這一文件精神指導(dǎo)下,出臺了各學(xué)術(shù)型一級學(xué)科和專業(yè)學(xué)位點更為詳細(xì)的學(xué)位點合格評估指標(biāo)體系。從總體上來看,雖有一定差異,但大體相同。以新聞與傳播碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點指標(biāo)體系為例,共分為師資隊伍、招生培養(yǎng)與課程設(shè)計、制度建設(shè)與基礎(chǔ)設(shè)施、培養(yǎng)效果等4個一級指標(biāo),分為師資隊伍結(jié)構(gòu)、導(dǎo)師水平、招生與學(xué)位授予、制度建設(shè)、培養(yǎng)方案、課程教學(xué)、學(xué)位論文或畢業(yè)設(shè)計、培養(yǎng)基地建設(shè)、實訓(xùn)設(shè)施、實訓(xùn)崗位、學(xué)習(xí)生活條件、成果產(chǎn)出、學(xué)生評價、就業(yè)、獲獎等15個二級指標(biāo),以及師資隊伍來源構(gòu)成、職稱結(jié)構(gòu)等49個三級指標(biāo)。
從新聞與傳播碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點指標(biāo)體系來看,一是一級指標(biāo)的設(shè)計問題。從現(xiàn)有4個一級指標(biāo)來看,缺乏邏輯性和系統(tǒng)性的思考。從現(xiàn)有4個一級指標(biāo)的設(shè)計來看,涵蓋了師資隊伍、培養(yǎng)條件建設(shè)、培養(yǎng)過程、制度建設(shè)和培養(yǎng)成效五部分內(nèi)容,其中師資隊伍和培養(yǎng)條件屬于人才培養(yǎng)的教師隊伍和基本條件建設(shè)范疇,培養(yǎng)過程屬于人才培養(yǎng)的過程和環(huán)節(jié),制度建設(shè)屬于人才培養(yǎng)的制度層面建設(shè),培養(yǎng)成效屬于人才培養(yǎng)的結(jié)果,以此重新梳理一級指標(biāo)更為合理,也更具邏輯。二是關(guān)于二級指標(biāo)的設(shè)計問題。在師資隊伍一級指標(biāo)下,現(xiàn)有師資結(jié)構(gòu)和導(dǎo)師水平2個二級指標(biāo)需要進(jìn)行修改,關(guān)鍵在于缺少對師資隊伍數(shù)量的評價,因而可以修改為師資隊伍數(shù)量、師資隊伍結(jié)構(gòu)和師資隊伍水平3個一級指標(biāo)。如果將管理制度改為一級指標(biāo),現(xiàn)有制度建設(shè)下的管理機(jī)構(gòu)、日常工作制度、教學(xué)管理制度、培養(yǎng)經(jīng)費管理、檔案管理等指標(biāo)也需要進(jìn)行調(diào)整。當(dāng)前的制度體系設(shè)計規(guī)范不夠且多有重疊和制度缺陷。圍繞人才培養(yǎng)的制度建設(shè),可設(shè)置管理機(jī)構(gòu)、招生制度、培養(yǎng)制度、學(xué)位授予制度、導(dǎo)師選聘與考核制度、研究生培養(yǎng)經(jīng)費管理制度、研究生檔案管理制度等?,F(xiàn)有培養(yǎng)效果一級指標(biāo)下設(shè)成果產(chǎn)出、學(xué)生評價、就業(yè)、獲獎等4個二級指標(biāo),在設(shè)計上也顯得比較混亂,可以修改為在學(xué)質(zhì)量(包括教學(xué)成果獎、學(xué)生在學(xué)期間發(fā)表論文、獲各類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)競賽獎等)、學(xué)位論文質(zhì)量(包括論文抽查情況、獲優(yōu)秀學(xué)位論文情況等)、就業(yè)質(zhì)量(包括就業(yè)率、就業(yè)去向、與專業(yè)對口情況等)、發(fā)展質(zhì)量(用人單位對畢業(yè)生的評價等)。
我國開展學(xué)科水平評估活動的社會中介組織中,最具公信度和影響力的當(dāng)屬教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心。自2002年起教育部學(xué)位與研究生教育發(fā)展中心開展第一批學(xué)科水平評估以來,至2017年已先后開展了四輪,其學(xué)科評估指標(biāo)體系也得到不斷優(yōu)化。從當(dāng)前的學(xué)科水平評估指標(biāo)體系來看,包括師資隊伍與資源、人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究水平、社會服務(wù)貢獻(xiàn)與學(xué)科聲譽等4個一級指標(biāo),在四個一級指標(biāo)框架下,結(jié)合不同學(xué)科的差異性,共設(shè)置了人文、社科、理工、農(nóng)學(xué)、醫(yī)學(xué)、管理、藝術(shù)、建筑、體育等9套指標(biāo)體系,不同學(xué)科略有差別。以理工科為例,其二級指標(biāo)包括師資隊伍、支撐平臺、培養(yǎng)過程質(zhì)量、在校生質(zhì)量、畢業(yè)生質(zhì)量、科研成果、科研獲獎、科研項目、社會服務(wù)和學(xué)科聲譽等10個二級指標(biāo),包括師資隊伍質(zhì)量、專任教師數(shù)、重點實驗室(基地、中心)、課程教學(xué)質(zhì)量、導(dǎo)師指導(dǎo)質(zhì)量、學(xué)生國際交流、學(xué)位論文質(zhì)量、優(yōu)秀在校生、授予學(xué)位數(shù)、優(yōu)秀畢業(yè)生、用人單位評價、學(xué)術(shù)論文質(zhì)量、專著專利情況、出版優(yōu)秀教材、科研獲獎、科研項目、社會服務(wù)特色與貢獻(xiàn)、國內(nèi)聲譽、國際聲譽等19個三級指標(biāo)[4]。
學(xué)科評估是國際上普遍采用的一種教育評估手段,其主要目的是系統(tǒng)評估高等教育質(zhì)量,其基本特征是關(guān)注效率和效益,注重結(jié)果和產(chǎn)出[5]。從當(dāng)前的學(xué)科水平評估指標(biāo)體系來看,有如下幾點值得進(jìn)一步思考:一是關(guān)于師資隊伍與支撐平臺一級指標(biāo)。學(xué)科水平評估的對象是學(xué)科。從學(xué)科建設(shè)的固有內(nèi)涵來看,包括學(xué)科方向、師資隊伍、科研平臺等建設(shè)性要素和人才培養(yǎng)、科研創(chuàng)新、成果轉(zhuǎn)化等功能性要素[6],其中建設(shè)性要素屬于投入性要素,而功能性要素屬于產(chǎn)出性要素。學(xué)科水平評估的旨意在于評價學(xué)科的效益或效率,即評價學(xué)科建設(shè)的產(chǎn)出或其功能的發(fā)揮,而不在于考查其建設(shè)投入或?qū)逃Y源的占用。雖然師資隊伍建設(shè)和支撐平臺是學(xué)科發(fā)揮其人才培養(yǎng)、科研創(chuàng)新、服務(wù)社會、文化傳承創(chuàng)新、國際合作交流等功能的核心載體,但就學(xué)科評估的價值追求和目標(biāo)指向而言,不應(yīng)該將師資隊伍和支撐平臺納入學(xué)科水平評估指標(biāo)體系之中。二是關(guān)于人才培養(yǎng)質(zhì)量一級指標(biāo)。學(xué)科評估首先要關(guān)注人才培養(yǎng),按照潘懋元先生的觀點,人才培養(yǎng)是高校的第一功能,也是高校的原初功能,學(xué)科作為高校的組成部分,這一觀點自然可以移植到學(xué)科上來。人才培養(yǎng)至少關(guān)系到人才培養(yǎng)規(guī)模和人才培養(yǎng)質(zhì)量。從現(xiàn)有學(xué)科評估指標(biāo)體系來看,僅僅將人才培養(yǎng)質(zhì)量納入其中,而沒有關(guān)注人才培養(yǎng)規(guī)模。從某種意義上講,沒有規(guī)模就沒有質(zhì)量,如果沒有人才培養(yǎng)的一定規(guī)模,再高的人才培養(yǎng)質(zhì)量也是毫無意義的。三是關(guān)于科學(xué)研究一級指標(biāo)。目前的學(xué)科評估指標(biāo)體中,科學(xué)研究一般包括科研成果、科研獲獎、科研項目3個二級指標(biāo)。首先,從“科學(xué)研究”這一概念的內(nèi)涵來看,不是產(chǎn)出性概念,這一一級指標(biāo)改為“科研成果”更為合適;其次,從學(xué)科建設(shè)投入產(chǎn)出來看,科研項目從本質(zhì)上講是科研投入而非科研產(chǎn)出,科研項目不應(yīng)納入評估指標(biāo)體系;再次,科研成果從內(nèi)涵來看,包括了學(xué)術(shù)論文、專著專利、教材和科研獲獎,不應(yīng)將科研成果與科研獲獎并列,而應(yīng)該將以上4種科研成果分列為4個一級指標(biāo)。
基于國家對學(xué)位授權(quán)點評估體系整體的構(gòu)架,即全面構(gòu)建起學(xué)位授權(quán)點自我評估、合格評估和水平評估體系的制度設(shè)計,對于學(xué)位點自我評估指標(biāo)體系的要求,教育部于2014年頒布的《關(guān)于開展學(xué)位授權(quán)點合格評估工作的通知》中,對學(xué)位授權(quán)單位自我評估提出了《學(xué)位授權(quán)點抽評要素》的要求,形成了學(xué)位點自我評估指標(biāo)體系的整體框架。這一自我評估指標(biāo)體系包括目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、基本條件、人才培養(yǎng)等3個一級指標(biāo),包括培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)方向、師資隊伍、科學(xué)研究、教學(xué)科研支撐、資助體系、招生選拔、課程教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練(或?qū)嵺`教學(xué))、學(xué)術(shù)交流、分流淘汰、論文質(zhì)量、學(xué)風(fēng)教育、管理服務(wù)、就業(yè)發(fā)展等17個二級指標(biāo)[7]。
從當(dāng)前的學(xué)位點自我評估指標(biāo)體系來看,有如下幾點值得進(jìn)一步思考:一是關(guān)于一級指標(biāo)整體設(shè)計的系統(tǒng)性和完整性問題。從學(xué)位點自我評估的屬性和本質(zhì)來看,學(xué)位點自我評估與學(xué)科水平評估、學(xué)位點合格評估存在明顯差異,屬于診斷式評估,即結(jié)合不同高校、不同學(xué)位點的現(xiàn)有基礎(chǔ)、外部環(huán)境和建設(shè)目標(biāo),在于找準(zhǔn)各學(xué)位點自身存在的突出問題和主要矛盾,有針對性地開展后續(xù)建設(shè),其重心在于發(fā)現(xiàn)問題、強化后期內(nèi)涵建設(shè)[8]?;趯W(xué)位點自我評估本質(zhì)性的認(rèn)識和要求,在一級指標(biāo)的設(shè)計上,既要突出人才培養(yǎng)這一關(guān)鍵要素,同時要兼顧學(xué)位點整體建設(shè),因而其指標(biāo)體系至少應(yīng)包括學(xué)位點建設(shè)總體目標(biāo)、人才培養(yǎng)目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)、人才培養(yǎng)條件、人才培養(yǎng)過程與質(zhì)量、存在主要問題與改革舉措等5個一級指標(biāo)。二是關(guān)于二級指標(biāo)設(shè)計的邏輯問題。人才培養(yǎng)過程與質(zhì)量(即現(xiàn)行的人才培養(yǎng)一級指標(biāo)下的二級指標(biāo))應(yīng)按照研究生培養(yǎng)過程(包括招生選拔、課程教學(xué)、導(dǎo)師指導(dǎo)、學(xué)術(shù)訓(xùn)練或?qū)嵺`教學(xué)、學(xué)術(shù)交流、學(xué)風(fēng)教育)、培養(yǎng)質(zhì)量(包括論文質(zhì)量、就業(yè)發(fā)展)、制度建設(shè)和管理(包括競爭和激勵制度、分流淘汰、管理服務(wù)等),從而呈現(xiàn)出二級指標(biāo)設(shè)計的邏輯性和完整性。三是缺乏對學(xué)術(shù)型和專業(yè)型學(xué)位點的差異性設(shè)計。這主要是指當(dāng)前的二級指標(biāo)主要側(cè)重于學(xué)術(shù)型學(xué)位點的制度設(shè)計,比如對人才培養(yǎng)條件指標(biāo)設(shè)計上,在教學(xué)科研支撐這個二級指標(biāo)的設(shè)計上,要加入校外研究生實習(xí)實踐平臺(或研究生工作站)的內(nèi)容;在導(dǎo)師指導(dǎo)這個二級指標(biāo)的設(shè)計上,要加入校外導(dǎo)師聯(lián)合指標(biāo)等。
基于以上分析和探討,筆者認(rèn)為“學(xué)科評估”應(yīng)該按照政府、第三方社會機(jī)構(gòu)和高校三類實施主體,在名稱上應(yīng)準(zhǔn)確界定為學(xué)位點合格評估、學(xué)科水平評估和學(xué)位點自我評估,并準(zhǔn)確把握三類“學(xué)科評估”的內(nèi)涵外延與特征;在現(xiàn)行的“學(xué)科評估”實踐活動中,對于學(xué)位點合格評估、學(xué)科水平評估、學(xué)位點自我評估等三類評估的指標(biāo)體系在整體設(shè)計及具體指標(biāo)體系內(nèi)容的設(shè)計上迫切需要調(diào)整和完善,進(jìn)而有序推進(jìn)我國“學(xué)科評估”活動的有序、有效開展,切實促進(jìn)我國學(xué)位與研究生教育高質(zhì)量發(fā)展。