傅 萍

(湖南第一師范學(xué)院外國語學(xué)院, 湖南長沙 410007)

人生百年，立于幼學(xué)，嬰幼兒時期是人類智慧潛能開發(fā)的關(guān)鍵期。大量研究表明，閱讀在兒童認(rèn)識世界、建構(gòu)知識、發(fā)展思維過程中起著非常重要的作用。以美國為代表的世界發(fā)達(dá)國家對嬰幼兒早期閱讀高度重視，2010年美國全國州長協(xié)會最佳實踐中心正式頒發(fā)了K-12《國家共同核心英語標(biāo)準(zhǔn)》，對學(xué)前一年兒童(K)應(yīng)該掌握的知識和技能做了明確規(guī)定?？疾炱錁?gòu)件之一的K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》[1]發(fā)現(xiàn)美國的批判性思維能力培養(yǎng)從幼兒抓起，貫穿整個基礎(chǔ)教育階段。對30冊霍頓米夫林學(xué)前(K)點讀讀本中所涵蓋的批判性思維技能與策略進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)國家意志的K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》成建制地系統(tǒng)地貫穿于這些讀本之中，通過教師的提問設(shè)疑融入學(xué)前兒童的閱讀教學(xué)，使他們在循序漸進式閱讀中反復(fù)接觸最基本的批判性思維技能、培養(yǎng)批判性思維精神、養(yǎng)成批判性思維習(xí)慣。

我國政府非常重視幼兒閱讀的質(zhì)量提升，教育部于2012年正式頒發(fā)了《3-6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》[2]。但是我國幼兒閱讀研究仍處于起步階段，探討美國學(xué)前閱讀教育中有關(guān)批判性思維能力的培養(yǎng)，對我們思考如何更好地理解和貫徹執(zhí)行《指南》精神、改變傳統(tǒng)的接受式閱讀方式和建立新的思考邏輯有重要的啟示，對把握我國學(xué)前閱讀教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)具有重要意義。

一、美國兒童批判性思維能力培養(yǎng)的背景

美國的批判性思維運動發(fā)軔于20世紀(jì)70年代美國教育家對美國基礎(chǔ)教育和高等教育進行教學(xué)調(diào)查時所發(fā)現(xiàn)的問題：和過去的教育相比，當(dāng)時的美國學(xué)生在課堂上所學(xué)的知識越來越新，所獲取的信息量越來越大，但是解決實際問題的能力似乎越來越差。在閱讀方面學(xué)生的嚴(yán)重問題是低水平的推理技能與分析和綜合的能力[3]。1980年6月16日Times周刊刊登的一篇題為“Help, Teacher Can’t Teach”的文章，在美國教育界掀起軒然大波，由此加速了美國以提高教育質(zhì)量為宗旨的教育改革運動，促發(fā)了教育中加強批判性思維培養(yǎng)的思考。同時，不斷改進的美國能力型大學(xué)本科入學(xué)考試(SAT)使得批判性閱讀(critical reading)在SAT考試中占有非常重要的籌碼。進入新世紀(jì)，奧巴馬政府公開號召國家的行政官員和教育領(lǐng)導(dǎo)人發(fā)展測量標(biāo)準(zhǔn)和評價方法來測量學(xué)生“是否擁有21世紀(jì)的技能，比如問題解決、批判性思維、創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)造性等”[3]。所有這些因素共同促使美國的基礎(chǔ)教育越來越重視對學(xué)生進行批判性思維能力的培養(yǎng)。

這場全國范圍內(nèi)的批判性思維教育對美國的幼兒教育產(chǎn)生了直接影響。小學(xué)教師普遍發(fā)現(xiàn)一年級學(xué)生對很多新概念的學(xué)習(xí)有困難，尤其是思維技能跟不上。為了解決學(xué)前教育與學(xué)齡教育兩者間的銜接，聯(lián)邦政府頒發(fā)了一系列諸如針對學(xué)前班到小學(xué)三年級(K—3)兒童的“閱讀優(yōu)先”計劃和專門針對學(xué)前兒童的“早期閱讀優(yōu)先”計劃，要求這些計劃在兩者間建立其目標(biāo)的連續(xù)性，以確保兒童在學(xué)前所接受的閱讀教學(xué)和入學(xué)后的閱讀教學(xué)能夠相互通融，前者成為后者的基礎(chǔ)[4]。這些教育法規(guī)在有意識地創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)展兒童閱讀思維能力的高質(zhì)量的口語和文學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)揮了主要作用，如在讀書給兒童聽的過程中，不僅向兒童提問，還給兒童提問和回答問題的機會、鼓勵兒童大膽預(yù)測書中接下來會發(fā)生什么等等。為了讓每個兒童都應(yīng)該接受良好的教育，布什政府頒布了《不讓一個孩子落后法案》。為了不讓任何一個兒童在學(xué)業(yè)上落后，每個兒童必須學(xué)會學(xué)習(xí)。

學(xué)會學(xué)習(xí)，首先是學(xué)會思考。美國著名的兒童哲學(xué)教育家李普曼認(rèn)為兒童具有非凡的哲學(xué)能力，應(yīng)該在學(xué)校里學(xué)習(xí)思維和思考的技能。他甚至提出教室應(yīng)該成為探究的場所，努力提高兒童的批判性思維能力[5]。

二、兒童批判性思維培養(yǎng)的理論依據(jù)

批判性思維是一種理性抉擇的能力，是“以決定信什么或做什么為中心的合理的反省性思維”[6]， 是個體面對問題時，通過積極地解析、應(yīng)用、分析、綜合和評估尋求解決方法的高層次思考方式[7]。20 世紀(jì) 90 年代，46 位北美地區(qū)的批判性思維專家經(jīng)過兩年的研究后提出，批判性思維具有認(rèn)知技能(cognitive skill)和精神氣質(zhì)(affective disposition)兩個維度。認(rèn)知技能包括解釋(interpretation)、分析(analysis)、評估(evaluation)、推斷(inference)、說明(explanation)和自我管制(self- regulation)等；精神氣質(zhì)則包括：對于生命或人生的一般態(tài)度、對待特定議題或問題的態(tài)度等[8]。

國內(nèi)專家將批判性思維技能具體概括為七個方面：(1)抓住中心思想和議題;(2)判斷證據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性;(3)判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性;(4) 察覺出那些已經(jīng)明說或未加明說的偏見、立場、意圖、假設(shè)及觀點;(5)從多種角度考察合理性;(6)在更大的背景下檢驗適用性;(7)評定事物的價值和意義;(8)預(yù)測可能的后果；批判精神體現(xiàn)在六個方面：(1)獨立自主;(2)充滿自信;(3)樂于思考;(4)不迷信權(quán)威;(5)頭腦開放;(6)尊重他人。

兒童哲學(xué)教育家李普曼認(rèn)為，這些批判性思維技能和批判性精神對兒童具有可教性?？梢酝ㄟ^圍繞兒童熟悉的話題，采用集體探究(繼承杜威)，利用對話形式(繼承蘇格拉底)來培養(yǎng)兒童的批判性思維能力和習(xí)性[5]。著名的認(rèn)知心理學(xué)皮亞杰提出，人的認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)歷四個階段：感知運動階段(sensory-motor,0-2歲)，前運演階段(pre-operation stage， 2-7歲),具體運演階段(concrete operation stage,7-12歲)，和形式運演階段(formal operational stage， 14-17歲)[9]。按照這一理論，5-6歲的學(xué)前兒童處于認(rèn)知發(fā)展的前運演階段后期，思維活躍，對未知世界充滿好奇。雖然這個時期的兒童仍然以具體形象性思維為主，但抽象思維開始萌芽，開始具有最初的邏輯推理能力。他們在思維形式上呈現(xiàn)出由直接向間接發(fā)展的態(tài)勢，在思維內(nèi)容上開始從注重反映事物的表面聯(lián)系向關(guān)注反映事物的本質(zhì)聯(lián)系發(fā)展，在思維邏輯上開始學(xué)會從自我中心邏輯向客觀邏輯發(fā)展。

李普曼從兒童哲學(xué)的角度，皮亞杰從認(rèn)知心理學(xué)的角度，為美國的學(xué)前教育對學(xué)齡前兒童進行與其認(rèn)知特征相匹配的批判性思維技能和策略的培養(yǎng)提供了理論依據(jù)，也為美國政府于2010 年頒布的K-12《國家共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)》將學(xué)前班K級納入標(biāo)準(zhǔn)制定范圍提供了依據(jù)。無論是美國政府的學(xué)前教育法規(guī)，還是學(xué)前教育的教材編寫、教師的教學(xué)設(shè)計，以及家庭的親子活動，都注重在以下三個方面引導(dǎo)學(xué)前兒童發(fā)展批判性思維能力：(1)在觀察客觀世界中初步接觸和習(xí)得基本概念、學(xué)會利用這些基本概念正確認(rèn)識客觀世界；(2)在老師和家長的幫助下，通過與日常生活有關(guān)聯(lián)的活動習(xí)得或?qū)W會應(yīng)用這些基本概念進行簡單推理；(3)愿意在與長輩或同輩的交流中使用語言表達(dá)進行創(chuàng)新性思維，提出充滿稚性的問題，養(yǎng)成批判性思維的習(xí)慣。

三、批判性思維：學(xué)前一年英語《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》的核心

如前所述，加強對學(xué)前兒童批判性思維的培養(yǎng)不僅是美國國家的需要，也是個體發(fā)展的需要。這些需要充分體現(xiàn)在美國政府于2010年頒布的K-12《國家共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)》(Common Core State Standards)之中。該標(biāo)準(zhǔn)由K-12《國家共同數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》和K-12《國家共同英語標(biāo)準(zhǔn)》兩份文件組成，其中的K (Kindergarten 的首字母)標(biāo)準(zhǔn)是指美國學(xué)前一年兒童應(yīng)該掌握的知識和技能?！秶夜餐诵挠⒄Z標(biāo)準(zhǔn)》中的K-5《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》(Reading Standards for Literature K-5)中的K部分是針對學(xué)前一年5-6歲兒童的文學(xué)閱讀應(yīng)該掌握的知識和技能所明確規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，其主要內(nèi)容如下(見表1)。

表1學(xué)前一年英語K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》

領(lǐng)域項目內(nèi)容指標(biāo)閱讀文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)主題和細(xì)節(jié)(1)通過鼓勵和支持,回答文學(xué)作品中的關(guān)鍵細(xì)節(jié)問題。(2)通過鼓勵和支持,復(fù)述故事內(nèi)容,包括關(guān)鍵細(xì)節(jié)。(3)通過鼓勵和支持,理解文學(xué)作品中的人物、場景和主要事件。結(jié)構(gòu)(4)通過提問和其他方式解決文學(xué)作品中陌生單詞問題。(5)識別常見的文學(xué)體裁(如小說、詩歌)。(6)通過鼓勵和支持,能說出文學(xué)作品的作者和繪圖作者,并能理解他們各自 的意圖。綜合知識(7)通過鼓勵和支持,能理解文學(xué)作品的圖畫和故事之間的關(guān)系(如知道故事 圖畫描述的是哪一個重要時刻)。(8)通過鼓勵和支持,能理解文學(xué)作品中人物的活動或經(jīng)驗。閱讀范圍 (9)積極參與有目的和適宜的團體閱讀活動。

從表1可以窺見K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》從“主體和細(xì)節(jié)、結(jié)構(gòu)、綜合知識、閱讀范圍”等四個方面提出了多條標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)要求兒童不僅關(guān)注文學(xué)讀本的核心觀點和關(guān)鍵細(xì)節(jié)的把握,如理解讀本中角色表現(xiàn)出來的思想；而且還要通過鼓勵和支持，能夠理解讀本中作者的觀點，區(qū)別兩個具有相同主題作品之間的異同點；能夠識別人物、場景和重要事件，運用圖畫和相關(guān)背景知識預(yù)測故事內(nèi)容；能夠敘述單一事件或若干相互聯(lián)系的事件；也能夠把握文學(xué)作品的題材、主題和關(guān)鍵細(xì)節(jié)，理解人物的活動經(jīng)歷和相互關(guān)系、事件發(fā)生順序、作者意圖等。這些標(biāo)準(zhǔn)所要求的內(nèi)容覆蓋我們所論證了的批判性思維的基本技能。

進一步分析發(fā)現(xiàn)，標(biāo)準(zhǔn)所涵蓋的批判性思維內(nèi)容以顯性和隱性兩種不同形式呈現(xiàn)。所謂顯性批判性思維，是標(biāo)準(zhǔn)中明文規(guī)定的那些用黑體字表示的內(nèi)容；所謂隱性批判性思維，是標(biāo)準(zhǔn)中雖然沒有明文規(guī)定，但是為了達(dá)到那些顯性標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)前一年兒童需要學(xué)習(xí)采取的策略，諸如分析歸納、總結(jié)歸納、及推斷和預(yù)測等批判性思維技能。按照羅伯特·恩尼斯教授關(guān)于批判性思維是由批判性思維技能(critical thinking skills)和批判性思維傾向(critical thinking disposition)兩個維度組合而成的觀點， K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》所涵蓋的隱性批判性思維還應(yīng)該包括批判性思維傾向(亦稱之為評判性精神)，諸如兒童愿意并喜歡提問，愿意并喜歡對讀本人物和事件進行對照對比分析，愿意并樂于文學(xué)作品的題材、主題和關(guān)鍵細(xì)節(jié)及人物的活動經(jīng)歷和相互關(guān)系、事件發(fā)生順序、作者意圖等進行概括性復(fù)述或拓展式提問與討論。

四、批判性思維：學(xué)前一年兒童閱讀教材的主線

教材是重要的教學(xué)資源，是借以實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和發(fā)揮教育功能的物質(zhì)基礎(chǔ)。教材編寫集中體現(xiàn)了國家的教育政策和教育對象的實際需求，比如美國霍頓米夫林出版公司(Houghton Mifflin)出版的暢銷基礎(chǔ)階段分級點讀閱讀教材(Leveled Reader K-G6)，就是把批判性思維培養(yǎng)作為引領(lǐng)該套教材編寫的主線和靈魂，貫穿于從學(xué)前一年K級到小學(xué)六年G6級基礎(chǔ)階段分級點讀本的整體編寫之中。我們選取其中的K級點讀讀本共30冊作為分析樣本。30冊點讀讀本后面的練習(xí)思考題均由三大板塊構(gòu)成：(1)Responding(做出反應(yīng))，(2)Target Vocabulary(目標(biāo)詞匯)和(3)Genre(文學(xué)體裁)。Responding部分的Target Skill結(jié)合課文內(nèi)容提出3-4個問題，完全覆蓋K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》中的顯現(xiàn)批判性思維技能；Target Vocabulary部分設(shè)計主要圍繞課文中出現(xiàn)的高頻目標(biāo)詞來鞏固板塊(1)中的Target Skill，同時推出與之相適應(yīng)的Target Strategy(思維策略)，相當(dāng)于K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》中所涉及的隱性批判性思維策略。Genre部分要求學(xué)生對適合他們年齡段的不同文學(xué)讀本的體裁進行識別和應(yīng)用，和K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》中的第9條的內(nèi)容相對應(yīng)。對30本K級點讀讀本后面的練習(xí)思考題所涵蓋的批判性思維技能與策略進行復(fù)現(xiàn)頻率統(tǒng)計，獲得如下數(shù)據(jù)(見表2)。

表2 霍頓米夫林K級點讀讀本批判性思維技能/策略分布一覽

表2顯示，在列舉的16項批判性思維技能/策略中，文學(xué)體裁genre作為三大板塊練習(xí)之一出現(xiàn)在每冊讀本的練習(xí)之中，其復(fù)現(xiàn)頻率最高，達(dá)到30次。推斷/預(yù)測、監(jiān)察/分類、形成思維圖像以及總結(jié)歸納等是學(xué)前兒童開始接觸批判性思維技能培養(yǎng)的重中之重，因而在不同讀本中反復(fù)出現(xiàn)，達(dá)到5次之多。接下來的顯性批判性思維技能有諸如分析/評價，提問、了解故事結(jié)構(gòu)、了解人物特征，以及事件發(fā)生順序等，這些構(gòu)成了批判性思維的重要基本技能，出現(xiàn)頻率不低，均在4個不同讀本的練習(xí)板塊中再現(xiàn)。復(fù)現(xiàn)頻率依次遞減的技能有對照與對比、識別原因與結(jié)果、得出結(jié)論、理解細(xì)節(jié)、知道中心意思、了解作者意圖等等。

通過對教材編寫的整體把控，霍頓米夫林出版公司將批判性思維的基礎(chǔ)核心內(nèi)容系統(tǒng)地、循序漸進地分散在不同的讀本編寫之中，完全覆蓋英語K《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》中的各項指標(biāo)，形成了兒童批判性思維培養(yǎng)的核心基本技能、重要基本技能和一般性基本技能三個層次。這種批判性思維按技能分層級培養(yǎng)的思路對于學(xué)前一年兒童的教學(xué)設(shè)計和組織，以及家長如何開展親子活動提供了方便，也值得我國學(xué)者在編寫學(xué)前兒童讀本時借鑒。

五、提問設(shè)疑：學(xué)前一年兒童閱讀教學(xué)的主要方法

在幼兒園的早期閱讀活動中，提問設(shè)疑是引導(dǎo)幼兒思考的主要手段。教師提問能夠激發(fā)幼兒想說、敢說的愿望，并為幼兒有機會說創(chuàng)造條件[10]。在閱讀中，教師通過提問不僅了解兒童是否讀懂了文本所承載的字面信息， 還能引導(dǎo)啟迪這些小讀者推導(dǎo)出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結(jié)論， 這就是閱讀中的批判性思維能力培養(yǎng)。在美國，學(xué)前一年的閱讀教學(xué)大多采取提問三步曲：1)針對閱讀文本的一般性提問;2)聯(lián)系幼兒生活經(jīng)歷的關(guān)聯(lián)性設(shè)問;3)基于文本內(nèi)容的分析性提問。

現(xiàn)以學(xué)前閱讀(K)第一冊為例，主題是：Get Ready(做好準(zhǔn)備)，講述一個小女孩準(zhǔn)備上學(xué)前的一系列活動，正文共有7幅圖(略)， 每一幅圖的下方配有一個簡單句： I stretch(我伸伸腰)，I drink(我喝水)， I eat(我吃早餐)，I brush(我刷牙)，I brush(我梳頭)， I tie(我系鞋帶)， I carry(我背書包)。

第一步：一般性提問。

針對閱讀文本的一般性提問旨在檢查幼兒是否讀懂了文本的字面/畫面意義，以及做出反應(yīng)的能力。比如：What does the girl do in the morning? What does she do first? What does she brush first? What does the girl carry?等等。

第二步：關(guān)聯(lián)性提問。

關(guān)聯(lián)性提問比一般性提問的難度要大一些，旨在幫助學(xué)前兒童在諸如甲與乙之間建立起邏輯關(guān)聯(lián)。這樣的提問有如： What do you do in the morning before you go to school? Do you do the same as the girl does in the morning?等等。

第三步：分析推理性提問。

分析推理性提問是難度最大的提問，旨在幫助學(xué)前兒童在回答一般性提問和關(guān)聯(lián)性提問的基礎(chǔ)上發(fā)展簡單的分析推理能力。 這樣的問題通常帶有why? 為了回答為什么，兒童需要學(xué)會應(yīng)用諸如類比、判斷、推理等邏輯分析手段對相關(guān)信息進行處理。這樣的分析推理式提問有如：Where do you think the girl is going? Why? Why does the girl carry a big schoolbag? 等等。

以上提問都屬于批判性思維練習(xí)( Think Critically)的范疇。為了幫助鞏固學(xué)習(xí)效果，美國老師在教學(xué)中增加了“學(xué)?；顒印?School Activity)這一環(huán)節(jié)。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)， 老師讓孩子把他們自己是如何準(zhǔn)備上學(xué)的情景用畫筆畫出來， 然后與其他同學(xué)進行交流，以發(fā)展包括動手能力、構(gòu)思能力和文字圖像轉(zhuǎn)換能力在內(nèi)的多種智能。學(xué)校還要求老師在接下來的 “學(xué)校-家庭”(School-Home Connection)活動環(huán)節(jié)給家長布置任務(wù)，建議家長在親子閱讀中學(xué)會向孩子提各種各樣適合于他/她的問題來發(fā)展和改革其批判性思維能力。

六、美國學(xué)前閱讀教育中的批判性思維對我國學(xué)前閱讀教育的啟示

解讀《國家共同核心英語標(biāo)準(zhǔn)》下的學(xué)前一年英語K級《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容，分析霍頓米夫林K級30冊點讀讀本所涵蓋的批判性思維技能與策略，了解美國學(xué)前兒童閱讀教學(xué)特征等對發(fā)展符合我國國情的少兒閱讀教育有以下幾點重要啟示。

(一)改變理念，批判性思維培養(yǎng)從娃娃抓起

美國政府2010年出臺的國家教育標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)前一年K級教育作為學(xué)校教育的起點納入《國家共同核心課程標(biāo)準(zhǔn)》制定范疇，既體現(xiàn)了美國將學(xué)前班K級納入學(xué)校教育的傳統(tǒng)，也充分說明了學(xué)前教育的重要性。K級《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》涵蓋批判性思維的基本內(nèi)容，充分彰顯了批判性思維培養(yǎng)從娃娃抓起的國家意志。批判性思維技能與策略培養(yǎng)進入幼兒閱讀教材，充分體現(xiàn)了教育機構(gòu)對國家意志的理解與認(rèn)同，也體現(xiàn)了幼兒教師與家長對這一理念的認(rèn)同與支持。在我國，雖然在國家層面也出臺了一系列的教育政策，如教育部2012年10月頒發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，但是根深蒂固的接受式背誦閱讀教學(xué)與單純的識字仍然是幼兒閱讀教學(xué)的主流。美國的批判性思維培養(yǎng)從娃娃抓起的理念和實踐值得我們借鑒。

(二)幼兒教材設(shè)計，批判性思維培養(yǎng)有序化

教材是傳播教育思想和教學(xué)理念的媒介，美國霍頓米夫林出版公司出版的暢銷基礎(chǔ)階段K級30冊點讀讀本的編寫主題完全來源于兒童生活，編寫內(nèi)容完全覆蓋英語K級《文學(xué)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》。該教材的最大特點是根據(jù)幼兒認(rèn)知特征和生活閱歷，將批判性思維培養(yǎng)分解為核心基本技能、重要基本技能和一般性基本技能融入相應(yīng)的文學(xué)閱讀讀本反復(fù)出現(xiàn)，通過讀本后的“作出反應(yīng)——目標(biāo)詞匯——文學(xué)體裁”等三大板塊練習(xí)來訓(xùn)練和鞏固兒童的批判性思維技能，培養(yǎng)批判性精神，養(yǎng)成批判性思維習(xí)慣。相比之下，我國學(xué)前閱讀教材內(nèi)容相對復(fù)雜，但練習(xí)思考題卻相對單一，尤其是讀后的思維拓展性練習(xí)設(shè)計嚴(yán)重缺位或不足。教育課程實踐中也出現(xiàn)了許多不適宜的內(nèi)容，例如把識字、寫字當(dāng)作早期閱讀等。如何為教師和家長提供更加合理的學(xué)前教育資源，克服重記憶、輕思考的傳統(tǒng)教學(xué)理念，使我們的學(xué)前閱讀教學(xué)更有科學(xué)性，是需要我們認(rèn)真思考的一個問題。

(三)設(shè)問質(zhì)疑，批判性思維訓(xùn)練常態(tài)化

能否提出問題是判斷是否具有批判性思維的重要條件。美國的學(xué)生通常在課堂上思維活躍，敢說敢問，這在很大程度上得益于美國鼓勵孩子勇于提問與回答問題的教育理念。美國霍頓米夫林出版公司出版的暢銷基礎(chǔ)階段K級30冊點讀讀本后面均以3—4個問題要求孩子對所讀內(nèi)容“做出反應(yīng)”，這樣的設(shè)問質(zhì)疑從K級開始，循序漸進地一直向高年級延伸，批判性思維的訓(xùn)練自然而然也就成為了一種常態(tài)。

如果說教材的設(shè)問質(zhì)疑設(shè)計是批判性思維培養(yǎng)的物質(zhì)基礎(chǔ)，那么教師在課堂教學(xué)和家長在親子活動中對設(shè)問質(zhì)疑的實施是批判性思維訓(xùn)練常態(tài)化的保證。教師通過以每個讀本后面Responding中的Target Skill所設(shè)計的提問為線索，啟發(fā)和引導(dǎo)兒童回憶所讀的故事情節(jié)，對出現(xiàn)的人物、事件進行歸納，對接下來可能會發(fā)生的事件進行推測，教師同時鼓勵兒童對身邊看到或聽到的類似的情景發(fā)生聯(lián)想和提問。家長在此基礎(chǔ)上，通過親子活動完成School—Home Connection的開放式練習(xí)，將文本內(nèi)容進一步拓展和延伸。