王 彧，金琳雅，吳雪松，尹 梅

(哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150081，leaf830222@aliyun.com)

隨著信息時(shí)代的到來和計(jì)算機(jī)應(yīng)用的日新月異，利用網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)智能設(shè)備隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)已成為人們獲取新知識(shí)的重要方式。大規(guī)模在線開放課程(Massive Open Online Course，MOOC)，是始于2008年的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的一種全新的課程模式，因其開放性、互動(dòng)性、自組織和社會(huì)性、大規(guī)模等特點(diǎn)，迅速在全球范圍內(nèi)發(fā)展[1]。2013年，北京大學(xué)、清華大學(xué)等高校開始了中國(guó)高校慕課興建的先河，2014年，中國(guó)建成了自己的慕課教育平臺(tái)。2015年是中國(guó)網(wǎng)絡(luò)慕課發(fā)展的關(guān)鍵一年，慕課建設(shè)得到了更高程度的重視，相關(guān)的理論、實(shí)踐、研究成果層出不窮，尤為典型的是人民衛(wèi)生出版社在全國(guó)教學(xué)實(shí)力雄厚的高校中遴選出優(yōu)秀的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，制作了一批專業(yè)核心課的慕課，并在全國(guó)范圍內(nèi)推廣[2]。隨后，不同的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)都相繼建成了學(xué)科眾多、風(fēng)格不一的優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)慕課。恰逢這一契機(jī)，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文團(tuán)隊(duì)開始系列醫(yī)學(xué)人文慕課的建設(shè)與應(yīng)用(詳見表1)，至今取得了較為豐碩的成果，也積累了一定的經(jīng)驗(yàn)。

表1 哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課系列

1 醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)是醫(yī)學(xué)人文慕課課程建設(shè)的出發(fā)點(diǎn)

1.1 醫(yī)學(xué)人文教育的目標(biāo)及醫(yī)學(xué)人文慕課的特點(diǎn)

醫(yī)學(xué)具有人文屬性和科學(xué)屬性。醫(yī)學(xué)人文教育的基本目標(biāo)便是通過教育的手段提升醫(yī)學(xué)生或醫(yī)務(wù)人員醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)。醫(yī)學(xué)人文教育伴隨著整個(gè)醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展而發(fā)展，自20世紀(jì)60年代，新的醫(yī)學(xué)人文教育在西方國(guó)家開始萌芽，至20世紀(jì)80年代，理論和實(shí)踐上對(duì)醫(yī)學(xué)的科學(xué)與人文并行的雙重屬性兼具的綜合屬性已達(dá)成共識(shí)[3]。為此，內(nèi)涵豐富的醫(yī)學(xué)人文課程成為實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)的重要載體。人文慕課便是一種形式獨(dú)特、特點(diǎn)鮮明、應(yīng)用廣泛的載體。

與傳統(tǒng)的課程模式相比，人文慕課具備著一些獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)：首先，它是一種課程模式，因而具有相對(duì)完整的課程結(jié)構(gòu)(教學(xué)目標(biāo)、討論主題、時(shí)間安排、師生互動(dòng)、考核方式等)；它是一種開放的課程形式，不需設(shè)定固定的時(shí)間和地點(diǎn)；對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，它是一種生成式課程，課程初始時(shí)僅提供少量預(yù)先準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)材料，對(duì)在校學(xué)生而言，主要通過對(duì)某一醫(yī)學(xué)人文話題的線上線下互動(dòng)而獲得知識(shí)，對(duì)于工作的醫(yī)務(wù)人員而言，可以通過論壇式的討論和交流而獲取知識(shí)。尤為重要的是它屬于人文課程，所涉及內(nèi)容范圍無論在深度上還是在廣度上都與其他專業(yè)類課程或通識(shí)類課程有著很大的不同，它更強(qiáng)調(diào)受眾的反思能力的提升以及人文情懷的培育。恰是以上這些特點(diǎn)的存在，在人文慕課建課之初，課程的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)就應(yīng)明確課程的教學(xué)目標(biāo)，確保課程的形式與課程的內(nèi)容具有一致性，讓學(xué)習(xí)者能夠充分地利用這些優(yōu)勢(shì)獲得新知識(shí)，進(jìn)而建構(gòu)自己的知識(shí)體系，并據(jù)此為醫(yī)學(xué)人文教育終極目的的實(shí)現(xiàn)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。“技術(shù)對(duì)教育的最大作用應(yīng)該是讓學(xué)習(xí)者沉浸于一種技術(shù)中介的環(huán)境，利用技術(shù)卻感覺不到技術(shù)的存在，從而專注于‘學(xué)習(xí)’而非‘技術(shù)’本身 ?！盵4]這一理念尤其適用于醫(yī)學(xué)人文慕課的建設(shè)。

1.2 哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課的建課思想

哈爾濱醫(yī)科大學(xué)的醫(yī)學(xué)人文教育一直遵從“一貫制”的理念[5]，不僅強(qiáng)調(diào)對(duì)在校醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)及醫(yī)學(xué)人文情懷的培育，更強(qiáng)調(diào)對(duì)臨床醫(yī)務(wù)人員人文素質(zhì)的提升，從而為患者提供更有溫度的醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)。更深層次的原因在于教育部臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)認(rèn)證工作委員會(huì)在《中國(guó)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)-臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(2016版)》中明確將“了解醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域職業(yè)精神的內(nèi)涵，在工作中應(yīng)養(yǎng)成同理心、尊重患者和提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)等行為，樹立真誠(chéng)、正直、團(tuán)隊(duì)合作和領(lǐng)導(dǎo)力等素養(yǎng)”作為中國(guó)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科應(yīng)達(dá)到的基本要求之一，并將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)等人文課程列入醫(yī)學(xué)院校的教育計(jì)劃當(dāng)中[6]。因此，在醫(yī)學(xué)人文慕課建課伊始，課程的設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)便從眾多的醫(yī)學(xué)人文課程中將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、醫(yī)學(xué)溝通學(xué)、醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)與臨床決策作為哈爾濱醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)人文網(wǎng)絡(luò)慕課的核心課程體系。具體考量如下：第一，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程是全國(guó)絕大部分醫(yī)學(xué)專業(yè)類院校學(xué)生的必修課程，也是醫(yī)學(xué)生執(zhí)業(yè)醫(yī)師考核的主要人文課程之一，其內(nèi)容不僅涉及醫(yī)學(xué)行為、醫(yī)學(xué)實(shí)踐的倫理思考，也包含醫(yī)學(xué)生醫(yī)德素質(zhì)的養(yǎng)成，另外，醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為哈爾濱醫(yī)科大學(xué)首批網(wǎng)絡(luò)精品課程有著先天的準(zhǔn)備和優(yōu)勢(shì)。第二，當(dāng)前，社會(huì)的發(fā)展使得醫(yī)生單純治療者的形象已不能滿足公眾的期待，人們更期待醫(yī)生所處的醫(yī)療環(huán)境是合理的、有序的，并由在這樣的良性醫(yī)療生態(tài)環(huán)境中的醫(yī)生為公眾提供專業(yè)化的服務(wù)。同時(shí)，隨著醫(yī)學(xué)的昌明，患者賦權(quán)運(yùn)動(dòng)的興起，最終的醫(yī)療決定形成的踐行問題也成了臨床實(shí)踐中的焦點(diǎn)[7]。因此，醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)與臨床決策的相關(guān)理論和實(shí)踐問題成了人文慕課課程體系的重要組成部分。第三，醫(yī)生、醫(yī)療機(jī)構(gòu)在社會(huì)當(dāng)中所扮演的角色隨著時(shí)代的發(fā)展發(fā)生了重大的變化，與此相關(guān)的醫(yī)患關(guān)系亦是當(dāng)前社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)問題。因此，醫(yī)學(xué)社會(huì)學(xué)、交流技能緊承醫(yī)療實(shí)情，作為慕課內(nèi)容之一，豐富了醫(yī)學(xué)人文教育的理論和實(shí)踐的內(nèi)涵。

正是在這樣宏觀建課思想的指引下，微觀的課程模塊的組成更需考慮受眾的實(shí)際需求和獲得。哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課團(tuán)隊(duì)充分整合臨床和教學(xué)資源，打散傳統(tǒng)章節(jié)目錄的教學(xué)內(nèi)容，讓臨床專家同醫(yī)學(xué)人文專家以圓桌訪談、團(tuán)隊(duì)教學(xué)等形式從不同維度對(duì)某一重點(diǎn)問題進(jìn)行深入的剖析，既有臨床實(shí)例的專業(yè)解讀，也有人文理論的深刻論證，這樣的設(shè)置，對(duì)于在校學(xué)生而言，彌補(bǔ)了臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不足，對(duì)于一線的醫(yī)務(wù)工作者而言，彌補(bǔ)了理論知識(shí)的不足，對(duì)于其他非專業(yè)的學(xué)習(xí)者而言，則可以憑借自身的知識(shí)儲(chǔ)備和興趣愛好，進(jìn)行有針對(duì)性的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，這樣課程模塊最終的呈現(xiàn)需滿足一些基本的條件：必須有臨床醫(yī)生的參與合作，同時(shí)要求人文團(tuán)隊(duì)中的教師具備深厚的理論素養(yǎng)與基本的醫(yī)學(xué)常識(shí)，并能與臨床醫(yī)生進(jìn)行合理充分的對(duì)話，這樣才有利于話題的拓展，從而為學(xué)習(xí)者帶來頭腦風(fēng)暴般的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

2 有效應(yīng)用是醫(yī)學(xué)人文慕課課程質(zhì)量的關(guān)鍵

2.1 教師勝任力的滿足是醫(yī)學(xué)人文慕課有效運(yùn)行的重要抓手

與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，聯(lián)通主義是慕課存在的基本理論，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主性和知識(shí)的生成性[8]。換言之，學(xué)習(xí)者應(yīng)基于課程的內(nèi)容自主地建構(gòu)出新的知識(shí)體系——這將打破知識(shí)探究的邊界，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)和互動(dòng)的中心，學(xué)習(xí)者提供的資源擴(kuò)展和放大了知識(shí)的界限，并通過師生以及學(xué)生間不同認(rèn)知的交互而形成新的知識(shí)[9-10]。基于此，醫(yī)學(xué)人文慕課在應(yīng)用過程中非常強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)素養(yǎng)，一方面要求其能夠在了解醫(yī)學(xué)知識(shí)的同時(shí)融會(huì)貫通人文知識(shí)，對(duì)話醫(yī)學(xué)專家，精準(zhǔn)分析醫(yī)學(xué)事件；另一方面能夠凝練升華學(xué)習(xí)者反饋后的新內(nèi)容，完成知識(shí)的總結(jié)與擴(kuò)增。在此過程中，值得強(qiáng)調(diào)的是，醫(yī)學(xué)人文慕課的教師對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀要有明顯的積極正向的引導(dǎo)，這是其他門類的慕課教授過程中的非必要要求。除此之外，對(duì)于在校學(xué)習(xí)者而言，人文慕課教師如何將學(xué)習(xí)者的線上獨(dú)立學(xué)習(xí)和線下課堂學(xué)習(xí)有機(jī)整合，也在很大程度上影響著課程的整體水準(zhǔn)。

2.2 哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課的應(yīng)用

從師資的勝任力層面，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課的教師團(tuán)隊(duì)從不同的維度上確保慕課的有效應(yīng)用。宏觀而言，各門慕課有主講教師和參講教師組成，主講教師是本門課程的主要負(fù)責(zé)人，從課程目標(biāo)、課程定位、板塊設(shè)置到參講教師的篩選到都由主講教師統(tǒng)一把握，因?yàn)樵撻T慕課所涉及的內(nèi)容恰是該主講教師主要的教學(xué)、科研方向，并在此領(lǐng)域取得了一定的成果，這樣才能夠保證課程內(nèi)容的科學(xué)性和客觀性。以醫(yī)患溝通為例，醫(yī)患關(guān)系、醫(yī)患溝通等內(nèi)容是該課程主講教師尹梅教授的重要研究方向。綜合學(xué)術(shù)背景、學(xué)歷程度、有無醫(yī)學(xué)背景等因素，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課的授課團(tuán)隊(duì)教師的成員構(gòu)成是多維度、立體化的(詳見表2)。

表2 哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課課程及教師團(tuán)隊(duì)專業(yè)背景

從上表可以看出，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課的主講教師都接受過醫(yī)學(xué)訓(xùn)練或有著相應(yīng)的醫(yī)學(xué)背景，參講教師基本以臨床一線具有代表性科室的醫(yī)生構(gòu)成，同時(shí)輔以其他人文學(xué)科的教師，最大限度保障了課程的實(shí)操性，讓學(xué)習(xí)者在與臨床醫(yī)生的對(duì)話中體味醫(yī)學(xué)人文的重要意義。

師資之外，課程的形式也影響著學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)前關(guān)于慕課應(yīng)用的理論和實(shí)踐表明，大多數(shù)慕課只能保證學(xué)習(xí)者完成信息的接收。但對(duì)于一個(gè)臨床醫(yī)學(xué)生而言，未來的執(zhí)業(yè)之路決定了他們不應(yīng)是信息的被動(dòng)接受者。醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)的培育和提升絕不是單純的理論掌握就可以達(dá)成的，反而要求學(xué)習(xí)者不僅要接收信息，更要深入思考、積極討論、整合各種信息，并能夠最終形成自己的認(rèn)識(shí)。因此，僅要求學(xué)習(xí)者自行完成線上慕課的觀看學(xué)習(xí)是不夠的，這個(gè)過程還需線下慕課教師的參與，對(duì)慕課內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)、深入地研究，促進(jìn)學(xué)習(xí)者思考、挑戰(zhàn)、內(nèi)化以至產(chǎn)生新知識(shí)的形成。為此，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課采用了比較受學(xué)生歡迎的翻轉(zhuǎn)課堂的形式，線上線下同步進(jìn)行。比如，醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)與臨床決策這門課程，共設(shè)置十二個(gè)模塊，每個(gè)模塊的完成需要三個(gè)步驟。以該課程中關(guān)于不同文化背景對(duì)醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)的影響——“巴別塔”這一內(nèi)容為例：本模塊的內(nèi)容由主講教師和來自耶魯大學(xué)的研究全球醫(yī)師職業(yè)精神的Roger教授共同完成。主要通過不同的文化比對(duì)醫(yī)師執(zhí)業(yè)精神的內(nèi)涵，分析有哪些文化因素影響醫(yī)師職業(yè)精神。第一步，線下主講教師對(duì)本次內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法等整體介紹(醫(yī)師職業(yè)精神的內(nèi)涵不是一成不變的，不同文化對(duì)其有著不同的影響，具體的差異性體現(xiàn)在哪些方面……)；第二步，學(xué)習(xí)者線上的自我學(xué)習(xí)，并完成相應(yīng)的討論和考核以及文獻(xiàn)的閱讀(完成視頻學(xué)習(xí)，閱讀附加文獻(xiàn)……)；第三步，再次回到線下課堂，學(xué)生以小組討論、專題報(bào)告等形式反饋學(xué)習(xí)的成果，教師對(duì)該成果進(jìn)行評(píng)價(jià)和總結(jié)，并對(duì)學(xué)生提出的超出慕課范圍的知識(shí)進(jìn)行解答，形成新的知識(shí)(討論中學(xué)生發(fā)現(xiàn)西方的醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)跟中國(guó)的醫(yī)師職業(yè)素養(yǎng)在某些原則和義務(wù)的具體要求上有很大差別，教師針對(duì)這一共性問題做深度講解，推薦相關(guān)的書籍、文獻(xiàn)和網(wǎng)站，拓寬本次內(nèi)容的邊界，促使學(xué)生形成新知識(shí)……)。這三個(gè)步驟是有機(jī)統(tǒng)一的，每一步的完成都需要教師的積極引導(dǎo)，雖然慕課對(duì)于學(xué)生的要求“沒有先修條件”[11]，一旦課程發(fā)布，龐大的學(xué)生群體將對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行重新塑造和解讀，使得課程軌跡難以被教師控制。但作為慕課的教師應(yīng)清晰的知曉這門課程要向?qū)W習(xí)者傳遞怎樣的思想，通過學(xué)習(xí)應(yīng)掌握哪些知識(shí)、達(dá)到怎樣的水準(zhǔn)。要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自我調(diào)節(jié)，設(shè)定自己的目標(biāo)，避免流于形式和考試壓力的積極注冊(cè)但卻消極學(xué)習(xí)的現(xiàn)象的發(fā)生。其中，第三步的實(shí)際完成非常重要，不僅僅關(guān)系著學(xué)習(xí)者是否真正的獲得了知識(shí)，更考量著主講教師的理論水平是否勝任這種邊界相對(duì)寬泛的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)模式，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和參與性。

另外，為了學(xué)習(xí)者能夠更加直觀地領(lǐng)會(huì)學(xué)習(xí)內(nèi)容，通常會(huì)在第三步的課堂討論中邀請(qǐng)不同于第二個(gè)環(huán)節(jié)中的參講專家來到課堂，就某些話題深入地探討。例如，在“涉及人的生物醫(yī)學(xué)研究的臨床決策”這一內(nèi)容的線下學(xué)習(xí)時(shí)，負(fù)責(zé)臨床一期研究的醫(yī)學(xué)科學(xué)家便走進(jìn)了課堂，面對(duì)面地在課堂上與學(xué)生們互動(dòng)，為學(xué)生們結(jié)合實(shí)例進(jìn)行生動(dòng)地講解，回答線上學(xué)習(xí)過程中學(xué)生提出的問題，得到了學(xué)生的一致認(rèn)可。

值得一提的是，考慮不同層次學(xué)習(xí)者的實(shí)際體會(huì)和需求的不同，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課團(tuán)隊(duì)在建設(shè)和應(yīng)用研究生的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)這門慕課的過程中，將研究生請(qǐng)到課程當(dāng)中參與了課程的錄制，以醫(yī)師生對(duì)話的方式完成課程的內(nèi)容。參與的研究生都是帶著學(xué)生們最關(guān)注的問題與老師進(jìn)行探討，這種新的嘗試在于有的放矢的解決問題，更在于促進(jìn)學(xué)生參與的積極性。

3 后期管理是課程持續(xù)運(yùn)行的保障

一門人文慕課從論證設(shè)計(jì)到線上應(yīng)用的完成，只是課程學(xué)習(xí)的一個(gè)階段。若要保證課程質(zhì)量和時(shí)效，還應(yīng)不斷地加強(qiáng)課程的管理。哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課團(tuán)隊(duì)在“管理”的視域內(nèi)強(qiáng)調(diào)三個(gè)層面。第一，技術(shù)上的管理。慕課的運(yùn)轉(zhuǎn)需要高質(zhì)量的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的支撐，因此在每一輪次的課程的學(xué)習(xí)之后，慕課團(tuán)隊(duì)都應(yīng)積極主動(dòng)與平臺(tái)的技術(shù)人員進(jìn)行溝通，及時(shí)整理相關(guān)的數(shù)據(jù)，定期的參與平臺(tái)組織的技術(shù)培訓(xùn)等活動(dòng)，更新課程的網(wǎng)絡(luò)設(shè)計(jì)等；第二，主講教師要不斷地關(guān)注學(xué)生的反饋內(nèi)容，及時(shí)互動(dòng)，回答學(xué)生的問題，并根據(jù)學(xué)生討論定期做知識(shí)的梳理，而后補(bǔ)充到線上課程當(dāng)中去，形成以知識(shí)為核心的師生良性循環(huán)。第三，注重成果的轉(zhuǎn)化。從課程的設(shè)計(jì)、建設(shè)、應(yīng)用到經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，都會(huì)上升到理論的層面加以分析論證，并以文章、課題等形式作為重要的成果產(chǎn)出。至今，哈爾濱醫(yī)科大學(xué)人文慕課團(tuán)隊(duì)已發(fā)表了以慕課為核心話題的核心論文6篇，省級(jí)以上在研課題3項(xiàng)，已結(jié)題2項(xiàng)，這些成果為后續(xù)的教學(xué)和研究積累了豐富的素材。

實(shí)踐表明，每門醫(yī)學(xué)人文慕課的建設(shè)應(yīng)用與管理都需要團(tuán)隊(duì)中每個(gè)成員的共同努力。雖然哈爾濱醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)人文慕課已經(jīng)取得了一定的成績(jī)，得到了廣大學(xué)生和醫(yī)務(wù)人員的認(rèn)可，但在今后的建課與應(yīng)用中，以下內(nèi)容依然是醫(yī)學(xué)人文慕課未來一段時(shí)間內(nèi)努力提升的方向：努力做到讓每一節(jié)課的內(nèi)容都精彩、對(duì)熱門話題的選擇問題、線下課堂的學(xué)時(shí)和學(xué)生數(shù)量的設(shè)定問題以及最優(yōu)的參講嘉賓的選擇。

當(dāng)然，除去上述種種，以更廣遠(yuǎn)的格局審視醫(yī)學(xué)人文慕課未來的應(yīng)用與發(fā)展，還需走向國(guó)際舞臺(tái)，探討的主題應(yīng)更具備時(shí)代性、前沿性和國(guó)際性，而若達(dá)成此壯舉，應(yīng)從兩個(gè)維度考量：一方面，吸收相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域的最新知識(shí)和研究并及時(shí)地傳遞給國(guó)內(nèi)的學(xué)習(xí)者，以此幫助他們拓寬自身的學(xué)術(shù)視野；另一方面，應(yīng)將國(guó)內(nèi)先進(jìn)的、獨(dú)特文化的理念向外界傳遞，畢竟醫(yī)學(xué)人文的培育是世界性的話題，只有與外界互通有無，充分交流，我們才可以在此領(lǐng)域擁有屬于自己的一方天地。而這對(duì)醫(yī)學(xué)人文慕課的教師而言，也是極大的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。

然而，無論何時(shí)何地，教育僅是手段。醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)其人文性更在于其對(duì)罹患病痛的個(gè)體的人的最高價(jià)值與生存意義的終極關(guān)懷，也是其對(duì)人的精神與信仰的理性意志和追求?！搬t(yī)藥是時(shí)而有窮盡的，唯有不竭的愛能照亮一個(gè)受苦的靈魂?！睙o論東方還是西方，無論是傳統(tǒng)教學(xué)模式還是網(wǎng)絡(luò)慕課，醫(yī)學(xué)人文教育的終極目的和意義始終不變[3]。