舒展

[摘? ? ? ? ? ?要]? 當代課程問題是很多高等師范院校教育學專業(yè)學生的專業(yè)必修課程，隨著教育學的繁榮發(fā)展，本門課程也逐步發(fā)展起來，但在高校教學中仍然存在著一定的問題。從本土課程理論薄弱、與教學論部分內容重復、以教師講授為主而缺少學生互動三個方面對當代課程問題在高等學校教學過程中存在的主要問題進行分析，探討以上三個方面問題的成因，并針對問題提出相應的建議。

[關? ? 鍵? ?詞]? 課程論;課程問題;教學

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）10-0114-02

自1918年博比特公開出版《課程》一書，課程便成了專門的研究領域，隨著對課程研究的不斷深入，課程理論逐步蓬勃發(fā)展。課程論也逐漸成為我國高等師范院校教育學專業(yè)本科學生的專業(yè)必修課程。隨著對課程論的研究不斷加深，學者逐漸認識到課程問題在課程論研究中的重要地位，部分高等院校將課程論更名為當代課程問題。其課程內容主要涵蓋各課程理論流派的經(jīng)典學說與當代課程前沿問題等，為教育學專業(yè)的學生系統(tǒng)掌握課程理論，日后進行課程開發(fā)與設計、開展課程評價及課程研究等打下良好的理論基礎。雖然本門課程目前已取得了一定的進展及成果，但在高校實施過程中仍存在一系列的問題。下面從三個方面說明該門課程在我國高校教學過程中存在的主要問題并簡要分析問題成因，最后針對這些問題提出相應的對策和建議。

一、存在問題及成因

（一）借鑒國外理論為主，本土課程理論薄弱

當代課程問題目前常用的教材仍為傳統(tǒng)課程論教材，課程成為專門研究領域始于20世紀初期的美國。隨后，在西方課程論蓬勃發(fā)展時期，我國由于戰(zhàn)爭等因素的影響，不具備進行課程理論研究的良好環(huán)境，種種因素導致我國課程理論研究起步較晚，且落后于歐美和蘇聯(lián)。學科基礎理論的薄弱使我國課程論教材中的內容多是援引至西方及蘇聯(lián)課程論學者的理論。

以北京C大學教育學（中小學教育）專業(yè)本科生本門課程使用教材《課程論》為例?！墩n程論》一書由教育科學出版社于2007年12月出版，由全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫，由華東師范大學鐘啟泉教授主編，是很多高等學校教育學專業(yè)本科生的必備教材。鐘啟泉教授在教材的編寫過程中已考慮到我國課程理論發(fā)展本土化問題，該書是當前課程論教材中較為科學合理的一本，但由于教材無法脫離已有理論建設實況，我國課程理論基礎的單薄導致了課程論教材本土化程度低。課程論整本教材共分為十二個章節(jié)，每章節(jié)前有本章學習目標，下表所示為每章學習目標總數(shù)及其中涉及我國課程理論或課程研究實際部分。如下表所示，課程論中含有具體學習目標63項，其中與我國有關內容只有13項，數(shù)量較少。且從涉及我國的具體學習目標中可以看出，涉及的部分多為對古代早期教育思想的回顧及對我國課程理論未來發(fā)展的展望，主要課程理論學習重點包含課程設計模式、課程內容理論、課程組織方式、課程開發(fā)模式、實施取向、評價模式等，這些部分基本為西方課程理論，少量為蘇聯(lián)課程理論。由于西方和蘇聯(lián)課程理論的產(chǎn)生多受其社會背景和歷史背景的影響，與我國國情相去甚遠，因此我們在借鑒國外課程理論的同時，也應注意在我國高校課程論講授過程中加強本土化建設，強調本土化意識。

《課程論》各章節(jié)學習目標中涉及我國課程研究列表

（二）與教學論部分內容重復

自1632年捷克著名教育家夸美紐斯出版《大教學論》，到當前部分高校設立課程與教學論研究方向，課程論與教學論這兩門獨立學科的關系曾受到眾多教育學學者的爭論。學者們在第五次全國課程學術研討會上將學界對二者關系的論述總結為四種，其中有兩種廣為人們所熟知。分別為以蘇聯(lián)教學論為代表的“大教學論觀”和后期逐漸興起的“大課程論觀”。“大教學論觀”認為教學論研究范圍包含課程論，課程論只是對教學內容的研究;“大課程論觀”則與之恰恰相反，認為課程論研究范圍包含教學論，教學是課程實施的一個部分。雖然關于課程論和教學論的關系學界尚未達成共識，但我們不難從各種觀點的爭論中發(fā)現(xiàn)兩門學科在內容上的關聯(lián)性，這種關聯(lián)性與融合性也可以從當前課程論與教學論教材中顯現(xiàn)出來。

以2007年12月出版的鐘啟泉教授主編的《課程論》一書與2007年8月出版的北京師范大學裴娣娜教授主編的《教學論》為例。兩本教材同為全國十二所重點師范大學聯(lián)合編寫，由教育科學出版社出版，均經(jīng)過多次印刷，是全國教育學專業(yè)學生耳熟能詳?shù)慕?jīng)典教材之一。兩本教材的內容可以體現(xiàn)出目前課程論與教學論學科的關聯(lián)性。如《教學論》第四章“教學目標”部分與《課程論》第四章“課程目標”部分，均論述了行為目標、生成性目標以及表現(xiàn)性目標的概念及特點，并且均引用了北京師范大學出版社出版、朱慕菊主編的《走進新課程——與課程實施者對話》一書中關于課程目標或教學目標敘寫常用動詞列表;又如《教學論》第十章教學評價與《課程論》第十章課程評價部分，均闡述了課程評價或教學評價的以下模式：泰勒模式、CIPP模式以及差別模式。

綜上所述，我們可以從中看出由于課程論與教學論兩門學科與生俱來的聯(lián)系，使兩門課程在內容上有部分重復或相關。機械的重復性學習易引起學生的反感與厭倦，這就要求教師在教學過程中更加合理地進行教學設計。

（三）以教師講授為主，缺少學生互動

受我國傳統(tǒng)教學習慣影響，我國部分高校教師一直以來以講授理論為主，而輕視學生在課堂上的互動以及自主學習過程。又由于高校長期以來存在著“重科研，輕教學”的問題，所以如何提高教學質量成為當前我國高校需要解決的一項重要問題。由于課程論是一門理論性較強的專業(yè)基礎課程，所以在課程講授過程中主要以教師講授經(jīng)典理論為主，學生互動環(huán)節(jié)較少。這導致課程論一直以來被高校學生認為是比較枯燥的學問，不利于培養(yǎng)學生的學習興趣和學習積極性。雖然在鐘啟泉教授《課程論》一書中，每章列明了學生的學習目標，其中也包含部分學生思考的問題和實踐活動。但在真正的高校課堂實施中，教師往往忽略了這部分內容，而更加重視各課程理論流派經(jīng)典觀點的講授。這也體現(xiàn)在課程評價方式上，由于課程論通常是教育學專業(yè)學生的核心課程，又因其理論性強等特點，因此最終的學業(yè)評價方式常為閉卷筆試，考試內容又以教師講授的理論內容為主。如何使當代課程問題這門課程深入淺出，增強教學趣味性和互動性，是本門課程提升教學質量過程中無法規(guī)避的問題。

二、對策及建議

針對上述三個問題，高校在當代課程問題教學過程中可以采取以下三方面的措施。

（一）加強我國課程理論的本土化

1.培養(yǎng)學生本土化意識

由于我國課程論理論基礎薄弱，導致課程論教材只能借鑒吸收國外課程理論，而缺少本土化的課程研究成果。這一方面要求我們在進行課程研究的過程中增強本土化研究，不能照搬照抄國外課程經(jīng)驗。同時要求高校在教學過程中，培養(yǎng)學生的本土化意識，在進行理論傳授的過程中說明各西方國家及蘇聯(lián)理論的誕生背景及所在社會的特點。

2.完善教材，增加本土化研究內容

雖然我國由于歷史原因，對課程論的研究起步較晚，導致我國本土化課程理論地薄弱，但我們可以通過完善教材，在課程論教材中有意識的增加本土化研究相關內容。以鐘啟泉教授主編的《課程論》為例，在《課程論》一書中，每個能結合我國實際的章節(jié)均明確給出了學生與我國實際相結合的學習目標，這是教材編撰者為促進我國課程理論本土化研究作出的精心設計。在日后的教材編撰過程中，我們仍可仿效。隨著基礎教育課程改革的不斷推進，我國有探討價值的課程實際問題將不斷增多，這些都可作為課程論教材的一部分。

（二）協(xié)調課程論與教學論的內容

1.加強教師溝通交流

由于課程論與教學論與生俱來的聯(lián)系，二者在教學內容上的重復與關聯(lián)是不可避免的，這就需要講授兩門課程的教師在教學過程中增進合作，相互溝通。在教學設計和教學實施的過程中合理處理交叉內容。許多學校采取了同一任課教師分講兩門課程的方法，此項措施值得借鑒。例如，北京C大學由于講授當代課程問題與教學論與教學設計的教師為同一人，所以在兩門課程的教學設計過程中可以同時關注兩門課程的學科邏輯以及學生的學習情況。對于學生難以理解的重復內容進行螺旋式教學，逐步深入;對學生已熟練掌握的理論則進行復習回顧，或進行一定篩減。

2.加強兩門課程的整合

目前部分高校將課程論與教學論整合為課程與教學論一門課程，在本門課程中對兩門學科的內容進行一定的裁剪融合，使教學內容更加貼近高校學生的理解水平，更加符合高校學生的學習習慣。在現(xiàn)在的教學階段，這不失為一種協(xié)調兩門課程教學內容的方法。

（三）增強學生互動與實踐

1.采取多種方式教學

在課程論教學過程中，可以采用多種教學方式，突破傳統(tǒng)的理論講授為主的教學方式，進行教學法的改革。如可以采用新興的“翻轉課堂”教學方式以及混合式教學方法等。多種教學方式的結合可以促進學生學習興趣的培養(yǎng)，增強學生實踐與互動。

2.增強校本課程開發(fā)實踐

在課程論的教學過程中，除了經(jīng)典課程理論和實際課程問題的探討外，還需要培養(yǎng)學生的校本課程開發(fā)能力。由于高校教育學專業(yè)學生進入小學任教或進入教育機構較多，因此初步的校本課程開發(fā)能力是該專業(yè)學生需要具有的基本素養(yǎng)。校本課程開發(fā)部分的教學可以增加學生開發(fā)與實踐部分，以此培養(yǎng)學生在課程論領域的實踐能力。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論：課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.

[2]鐘啟權.課程論[M].北京：教育科學出版社，2007.

[3]廖哲勛.論當代課程論與教學論的關系[J].教育研究，2007（11）：40-46.

◎編輯 武生智