廖 娟，王冬蘭

(1.陜西學(xué)前師范學(xué)院幼兒教育學(xué)院，陜西西安 710100；2.西北師范大學(xué)教育學(xué)院，甘肅蘭州 730000)

一、研究背景

根據(jù)《中國2010年第六次人口普查資料》，學(xué)齡前兒童在流動兒童中所占比例為25.09%，規(guī)模達到899萬，比2005年的學(xué)齡前流動兒童規(guī)模增加了191萬，增幅達26.91%。就甘肅省來說，其0-17歲流動兒童總數(shù)為45萬，占全國流動兒童總數(shù)的1.25%。這部分兒童占甘肅省本地兒童數(shù)的21.67%[1]。流動兒童數(shù)量的激增不僅使得城市教育資源面臨壓力，而且會讓教育公平再次迎來新的壓力。相關(guān)研究表明，相比于正常兒童來說，流動兒童在學(xué)校適應(yīng)性方面出現(xiàn)的問題多于本地兒童[2]。但相比于留守兒童來說，流動兒童學(xué)校適應(yīng)的情況又好于留守兒童[3]。究其原因，國內(nèi)學(xué)者從學(xué)校類型出發(fā)進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，公辦學(xué)校學(xué)生的學(xué)校適應(yīng)性優(yōu)于打工子弟學(xué)校的學(xué)生。這不但成為我國“兩為主”政策頒布的前奏，也為其解決實際問題的效度提供了有力的事實證據(jù)。近年來，國內(nèi)外關(guān)于流動兒童的研究層出不窮，研究領(lǐng)域逐漸拓寬，研究方法不斷創(chuàng)新，研究結(jié)論漸趨成熟。流動兒童的生存狀態(tài)、教育需求、家庭支持、學(xué)業(yè)發(fā)展等逐漸成為社會各界關(guān)心與支持的問題。

二、研究對象與方法

(一)研究對象

筆者選取了位于蘭州市安寧區(qū)的四所公辦小學(xué)：S小學(xué)、K小學(xué)、Y小學(xué)與J小學(xué)。其中從J小學(xué)抽取一年級本地兒童101人，男孩56人，女孩45人；從K小學(xué)、S小學(xué)與Y小學(xué)抽取一年級流動兒童114人，男孩59人，女孩55人。

(二)研究方法

研究采用問卷調(diào)查法。教師問卷源自于江光榮、唐浪等修訂的《教師-學(xué)生評定量表〈T-CRS-C〉》2.1中文版。問卷從任務(wù)取向、行為控制、自表能力、同輩社交能力四個方面評估兒童對于學(xué)校的適應(yīng)。任務(wù)取向評估兒童完成學(xué)校相關(guān)任務(wù)的能力。行為控制評估兒童忍受和適應(yīng)學(xué)校環(huán)境強加的或自身存在的限制的能力。自表能力測量兒童的人際功能與同輩交往的信心。同輩社交能力測量兒童在同輩中的受歡迎程度與同輩的互動情況。量表由教師填寫，共32個項目，采用“5”點計分，在“1”非常不同意到“5”非常同意間做選擇，得分越高表明兒童的入學(xué)適應(yīng)情況越好?？偭勘淼膬?nèi)部一致性系數(shù)為0.94[4-5]。筆者共發(fā)放教師問卷246份(其中流動兒童教師問卷123份，本地兒童教師問卷123份)，回收215份，問卷回收率87.4%，然后利用SPSS17.0軟件對搜集到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

為了解家長參與兒童入學(xué)準備的水平，筆者對劉麗偉、李敏誼所改編的《中國學(xué)前家長參與量表》(香港學(xué)者劉怡虹編制)進行再次改編。修訂后的量表α 系數(shù)為0.839。根據(jù)項目分析及結(jié)構(gòu)效度分析的結(jié)果，問卷由家長參與、家長討論、語言與認知活動、幼小銜接活動、家園合作五個維度，15道題目組成[6]。問卷的得分越高，說明入學(xué)準備的狀況越好。筆者共發(fā)放流動兒童家長問卷138份，回收114份，回收率為82.6%。

三、研究結(jié)果及分析

(一)一年級流動兒童入學(xué)適應(yīng)狀況

1.一年級流動兒童入學(xué)適應(yīng)的總體水平

將一年級流動兒童被試的入學(xué)適應(yīng)總分轉(zhuǎn)化為以0為平均數(shù)，以1為標準差的Z分數(shù)。 Z分數(shù)在0以上視為適應(yīng)良好，其人數(shù)為63人，占總體人數(shù)的55.3%。Z分數(shù)在0以下視為適應(yīng)不良，其人數(shù)為51人，占總體人數(shù)的44.7%，其中Z分數(shù)在-1以下視為適應(yīng)很差，其人數(shù)為25人，占總體人數(shù)的21.9%。這說明仍有近二分之一的流動兒童很難適應(yīng)小學(xué)的生活，其中近五分之一的流動兒童達到很難適應(yīng)的水平 (見圖1) 。

圖1 一年級流動兒童入學(xué)適應(yīng)水平

2.一年級流動兒童各子項目適應(yīng)水平

根據(jù)本研究的調(diào)查結(jié)果(見圖2)，一年級流動兒童在任務(wù)取向與自表能力兩方面適應(yīng)良好的人數(shù)多于適應(yīng)不良的人數(shù) ，在行為控制與同輩社交能力兩方面適應(yīng)不良人數(shù)多于適應(yīng)良好的人數(shù)。其中，同輩社交能力適應(yīng)很差的人數(shù)占到總?cè)藬?shù)的20.2%，存在適應(yīng)困難。

圖2 一年級流動兒童各子項目適應(yīng)水平

3.流動兒童與本地兒童入學(xué)適應(yīng)總分的差異分析

按照本研究中教師問卷的計分方法，總得分越高，適應(yīng)水平則越好。那么本地兒童入學(xué)適應(yīng)平均值(120.10)大于流動兒童(114.07)，可以認為本地兒童的適應(yīng)水平高于流動兒童。對兩組變量進行方差齊次性檢驗，本地兒童與流動兒童的適應(yīng)總得分方差存在0.05水平上的顯著差異(sig=0.009<0.05)。根據(jù)方差相等時T檢驗的結(jié)果，T統(tǒng)計量的伴隨概率為0.003，小于顯著性水平0.05，本地兒童與流動兒童的適應(yīng)總分平均值呈現(xiàn)顯著性差異。

4.流動兒童與本地兒童入學(xué)適應(yīng)各子項目的差異分析

在顯著性水平為0.05的水平上，對流動兒童與本地兒童入學(xué)適應(yīng)的各子項目進行獨立樣本T檢驗。根據(jù)對應(yīng)F的觀測值、相伴隨的概率，以及對應(yīng)的T檢驗結(jié)果分析，流動兒童與本地兒童在任務(wù)取向(P=0.481<0.05)、自表能力(P =0.000<0.05)、同輩社交能力(P =0.000<0.05)三個方面存在顯著差異，且本地兒童的適應(yīng)水平高于流動兒童，而在行為控制方面(P =0.845>0.05)無顯著差異。

(二)一年級流動兒童入學(xué)適應(yīng)水平的相關(guān)性

在分析一年級流動兒童入學(xué)適應(yīng)水平的相關(guān)性時，主要參照流動兒童樣本的性別、年齡、戶籍、民族、是否獨生子女、就讀幼兒園性質(zhì)、就讀小學(xué)、是否擔任班干部、父親受教育程度、母親受教育程度、家長參與兒童入學(xué)準備的水平。研究者采用單因素方差分析，發(fā)現(xiàn)就讀幼兒園性質(zhì)、家長參與入學(xué)準備水平、是否擔任班干部和就讀小學(xué)這四個因素的主效應(yīng)都達到0.05水平上的顯著差異。

1.對就讀幼兒園性質(zhì)的分析

本研究的樣本中，22.8%的流動兒童來自公辦幼兒園，73.3%的兒童來自民辦幼兒園，3.5%的幼兒具有在公辦與民辦幼兒園之間的轉(zhuǎn)學(xué)經(jīng)歷。根據(jù)表1顯示的信息，就讀公辦幼兒園流動兒童的入學(xué)適應(yīng)水平高于就讀民辦與公私兼有幼兒園的兒童，且在0.05水平上存在差異顯著。相比較就讀民辦幼兒園的兒童來說，就讀公辦幼兒園的流動兒童在任務(wù)取向、行為控制、自表能力與同輩社交能力的適應(yīng)水平較高，且在0.05水平上存在顯著差異。

表1 就讀不同性質(zhì)的幼兒園在入學(xué)適應(yīng)上的差異

2.對家長參與兒童入學(xué)準備水平的分析

將家長參與入學(xué)準備的得分轉(zhuǎn)化為標準正態(tài)分數(shù)，參照家長參與入學(xué)準備的實際得分，將Z分數(shù)在0以下視為家長參與入學(xué)準備較差，0到1之間視為家長參與入學(xué)準備水平一般，1以上視為家長參與入學(xué)準備水平較好。由表2的數(shù)據(jù)得知，家長參與兒童入學(xué)準備水平較好與一般的兒童在入學(xué)適應(yīng)上的得分高于參與狀況較差的兒童，且在0.05水平上差異顯著(P=0.000<0.05)。這表明，家長參與兒童入學(xué)準備越充分，流動兒童入學(xué)適應(yīng)的水平越高。

表2 入學(xué)適應(yīng)得分在家長參與入學(xué)準備水平方面的多重比較

從表3的數(shù)據(jù)可以看出，與行為控制總分具有顯著相關(guān)的是家長討論、語言與認識活動以及家園合作，其中與家園合作的相關(guān)性最強；而與同輩社交能力總分具有顯著相關(guān)的則為家長討論、幼小銜接活動、語言與認知活動、家園合作，其中與家長討論的相關(guān)性最強。

3.對擔任班干部的分析

在本研究的114個一年級流動兒童樣本中，18名兒童擔任班干部，占總體兒童數(shù)的15.8%。在小學(xué)擔任班干部的兒童，入學(xué)適應(yīng)得分的平均數(shù)(132.33)高于不擔任班干部的兒童(110.65)。由表4得知，擔任班干部與任務(wù)取向(P=0.000<0.05)、行為控制(P=0.014<0.05)、自表能力(P=0.000<0.05)、同輩社交能力(P=0.000<0.05)存在顯著相關(guān)。

表3 家長參與兒童入學(xué)準備得分與入學(xué)適應(yīng)各項目得分的相關(guān)性 N=114

**.在置信度(雙測)為 0.01 時，相關(guān)性是顯著的;*.在置信度(雙測)為 0.05 時，相關(guān)性是顯著的。

表4 擔任班干部與入學(xué)適應(yīng)各項目的相關(guān)分析

**.在置信度(雙測)為 0.01 時，相關(guān)性是顯著的;*.在置信度(雙測)為 0.05 時，相關(guān)性是顯著的。

4.對就讀小學(xué)的分析

“以流入地區(qū)政府管理為主，以全日制公辦中小學(xué)為主”簡稱“兩為主”政策頒布以后，流動兒童能夠進入公辦小學(xué)進行學(xué)習(xí)。在本研究的樣本中，40.4%的流動兒童就讀S小學(xué)，40.3%的流動兒童就讀K小學(xué)，19.3%的流動兒童就讀于Y小學(xué)。由表5的數(shù)據(jù)得知，就讀于K小學(xué)的兒童與就讀于Y小學(xué)的兒童在入學(xué)適應(yīng)方面的得分高于就讀于S小學(xué)的兒童，且在0.05水平上差異顯著(P=0.000<0.05，P=0.005<0.05)；就讀S小學(xué)、K小學(xué)、Y小學(xué)在任務(wù)取向(P=0.003<0.05)、自表能力(P=0.000<0.05)、同輩社交能力(P=0.000<0.05)上存在顯著差異。

表5 就讀不同小學(xué)在入學(xué)適應(yīng)上的差異

四、研究結(jié)論與啟示

(一)研究結(jié)論

(1)一年級流動兒童總體適應(yīng)較好，但在行為控制與同輩社交能力方面適應(yīng)較差。

(2)一年級流動兒童與本地兒童的入學(xué)適應(yīng)存在顯著差異。差異表現(xiàn)在任務(wù)取向、自表能力、同輩社交能力三個方面，而在行為控制方面無顯著差異。

(3)一年級流動兒童的入學(xué)適應(yīng)水平與就讀公辦性質(zhì)的幼兒園、家長較高的參與兒童入學(xué)準備水平、擔任班干部、就讀Y小學(xué)與K小學(xué)呈現(xiàn)積極相關(guān)。

(4)就讀不同性質(zhì)的幼兒園與任務(wù)取向、行為控制、自表能力和同輩社交能力顯著相關(guān)；家長參與兒童入學(xué)準備水平與入學(xué)適應(yīng)的不同維度呈現(xiàn)不同程度的相關(guān)；擔任班干部與任務(wù)取向、行為控制、自表能力和同輩社交能力相關(guān)；就讀不同小學(xué)與自表能力、同輩社交能力相關(guān)。

(二)啟示

1.政府部門應(yīng)大力發(fā)展公辦性質(zhì)的幼兒園，擔當促進教育公平的職責(zé)

從流動兒童入學(xué)適應(yīng)的相關(guān)性發(fā)現(xiàn)，就讀公辦幼兒園的兒童入學(xué)適應(yīng)的水平也較高。而本研究中就讀公辦幼兒園的流動兒童只占總體流動兒童總數(shù)的22.8%，其余兒童所就讀的民辦幼兒園大多教師專業(yè)化程度低、教育質(zhì)量堪憂。來自英國學(xué)前教育有效性跟蹤研究的結(jié)果顯示，弱勢群體在高質(zhì)量的學(xué)前教育機構(gòu)中獲益最大，且能夠緩解早期家庭教育環(huán)境不足的不利影響[7]。熊丙奇在《教育公平：讓教育回歸本質(zhì)》一書中提到：政府部門應(yīng)該立足教育公平來思考自身的責(zé)任，推進教育改革。因此，政府部門應(yīng)該充當維護流動兒童教育公平的使者，努力為流動兒童這一教育邊緣化群體創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的學(xué)前教育機構(gòu)，擔當促進教育公平的職責(zé)。學(xué)前教育改革在兼顧效率的同時，還應(yīng)該關(guān)注這些邊緣化群體的發(fā)展狀況。嚴格監(jiān)督、管理、扶持專門招收流動兒童的幼兒園，為他們提供優(yōu)惠辦園政策，盡可能為流動兒童創(chuàng)設(shè)良好的就讀環(huán)境。

2.家長應(yīng)提高參與兒童入學(xué)準備的水平，改善流動兒童行為控制的能力

根據(jù)家長參與兒童入學(xué)準備的狀況，家長還應(yīng)該在幼小銜接方面、語言與認知活動方面以及家園合作方面做出努力。幼小銜接方面，在孩子進入小學(xué)前，帶領(lǐng)孩子參觀附近的小學(xué)或者結(jié)識就讀一年級的朋友，鼓勵雙方交流。同時，還可以與孩子討論入小學(xué)后會做的功課以及老師的要求等，讓孩子做好入學(xué)心理準備。在語言與認知活動方面，家長可以讓孩子讀一些容易認讀的故事，滿足孩子閱讀欲望，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。閑暇時間，可以與孩子玩益智游戲，或就生活中的數(shù)學(xué)問題培養(yǎng)孩子解決問題的能力。遇見生活中常見的漢字時，可以滿足孩子急切的識字愿望，提高生活能力。在家園合作方面，家長在孩子就讀幼兒園期間，應(yīng)主動保持與教師的聯(lián)系，積極參與園內(nèi)事務(wù)，轉(zhuǎn)變“轉(zhuǎn)移教育職責(zé)”的觀念，合作完成兒童的入學(xué)準備工作。

3.幼兒園應(yīng)提高幼小銜接活動的水平與家園合作的力度

一方面，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來增加園際間的合作與交流，發(fā)揮高質(zhì)量幼兒園的示范與輻射作用，共同追求優(yōu)質(zhì)教育。另一方面，增加幼兒園幼小銜接與家園合作的評估體系，設(shè)置獎勵機制鼓勵園內(nèi)、外開展多種形式的幼小銜接活動。通過知識競賽、有獎問答等形式鼓勵家長參與，促進家庭與幼兒園合作、互助，共同幫助流動兒童健康成長。

4.小學(xué)教師應(yīng)幫助兒童提高自我表達能力與建立積極的同伴關(guān)系

為改善流動兒童的入學(xué)適應(yīng)狀況，在兒童剛?cè)胄W(xué)時，教師應(yīng)幫助兒童建立自信心，緩解膽怯、怕生等狀況。首先，教師應(yīng)營造溫馨和諧的班級氣氛，用積極的情緒與樂觀的生活態(tài)度感染兒童，以和藹可親的姿態(tài)對待兒童。其次，教師可以根據(jù)班級具體情況，盡可能多地設(shè)立班干部崗位，為流動兒童自我表現(xiàn)提供機會。再次，教師應(yīng)為兒童建立良好的同伴關(guān)系提供機會。剛開學(xué)后的一周，教師不應(yīng)急于教授新的課程，而是幫助流動兒童熟悉新的環(huán)境，鼓勵兒童大膽表達、主動結(jié)識新的同伴。最后，教師可以定期召開家長會，交流兒童在家、在校的表現(xiàn)，并向家長傳達科學(xué)的理念與正確的做法，雙方配合完成兒童的入學(xué)過渡階段。最為重要的是，教師應(yīng)該直面流動兒童的特殊適應(yīng)狀況，給予流動兒童更多的關(guān)心、耐心與幫助，化解一年級流動兒童入學(xué)適應(yīng)問題。