姜春云 徐涵

摘 要：臺灣地區(qū)技術(shù)高中基于核心素養(yǎng)的課程改革從理論研究到各領(lǐng)域科目課程綱要的制定與實施經(jīng)歷了十余年時間。與大陸地區(qū)研究的職業(yè)通用核心素養(yǎng)不同，技術(shù)高中培養(yǎng)的核心素養(yǎng)強調(diào)面向崗位群的核心素養(yǎng)。其在基于核心素養(yǎng)的課程改革中，呈現(xiàn)許多特點，包括：以培育基本技能為主軸，強調(diào)群內(nèi)跨學(xué)科學(xué)習(xí)；以技能領(lǐng)域為靈活學(xué)習(xí)板塊；關(guān)注職業(yè)情感態(tài)度的養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：臺灣地區(qū)；技術(shù)高中；核心素養(yǎng)；課程改革

基金項目：2018年度國家社科基金教育學(xué)一般課題“基于職業(yè)核心素養(yǎng)的我國高等職業(yè)教育課程標準建設(shè)研究”（項目編號：BJA180099）

作者簡介：姜春云，女，2017級碩士研究生，主要研究方向為比較職業(yè)教育；徐涵，女，所長，教授，博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2019）05-0073-06

核心素養(yǎng)在教育領(lǐng)域早已被眾人所知，許多國家也在相繼開展基于核心素養(yǎng)的教育改革，主要圍繞在課程領(lǐng)域。我國臺灣地區(qū)的課程改革經(jīng)歷了相當長時間的探索，并且目前已經(jīng)逐步在十二年教育階段試行，其中包括技術(shù)高中這一類型的高中教育。這與大陸地區(qū)的中等職業(yè)學(xué)校有些相似。因此，探究臺灣地區(qū)尤其是技術(shù)高中階段基于核心素養(yǎng)的課程改革能夠?qū)ξ覈箨懙貐^(qū)的課程改革提供經(jīng)驗與借鑒。

一、臺灣地區(qū)技術(shù)高中基于核心素養(yǎng)的課程改革歷程

臺灣地區(qū)基于核心素養(yǎng)的課程改革是貫穿十二年教育階段的。但實際上，在2013年以前，臺灣地區(qū)一直實施的是九年義務(wù)教育。其在1999年公布的《教育基本法》中就提出了應(yīng)根據(jù)社會發(fā)展需要延長基本教育年限的想法，后在2003年達成了階段性推動十二年基本教育的結(jié)論，并于2013年正式將高中教育（包括普通高中、綜合高中和技術(shù)高中）納入進來并啟動十二年基本教育。臺灣地區(qū)技術(shù)型高中的課程科目分為三種，第一種是一般科目，即語文——國語文、語文——英語文、數(shù)學(xué)、社會、自然科學(xué)、藝術(shù)、綜合活動與科技、健康與體育和全民國防九個科目。這九個科目是貫穿十二年基本教育的，只是每個階段對應(yīng)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)內(nèi)涵不同。尤其在高中階段，由于高中類型的不同，對核心素養(yǎng)內(nèi)涵培養(yǎng)的側(cè)重點會根據(jù)學(xué)生的未來需求而適當調(diào)整。第二種是專業(yè)科目，專業(yè)名稱和數(shù)量是在進行職業(yè)功能分析后決定的。第三種是實習(xí)科目，制定依據(jù)和專業(yè)科目一樣。對臺灣地區(qū)技術(shù)高中基于核心素養(yǎng)的課程改革進行研究，除了專業(yè)科目和實習(xí)科目外，也必然包含一般科目，因此，臺灣地區(qū)技術(shù)高中基于核心素養(yǎng)的課程改革歷程實際上也涉及到整個十二年教育階段。

（一）核心素養(yǎng)基本理論研究階段（2005年12月—2007年11月）

雖然這一時間段還沒有將高中教育納入義務(wù)教育中，但其在對核心素養(yǎng)進行研究時已經(jīng)考慮到要面向十二年教育甚至高等教育，強調(diào)核心素養(yǎng)是面向人人、機會均等的。這一階段主要關(guān)注于核心素養(yǎng)內(nèi)涵與內(nèi)容框架的生成，它是針對十二年義務(wù)教育的整體而言。具體做法為：一方面，通過借鑒國外有關(guān)核心素養(yǎng)研究的先進經(jīng)驗；另一方面，臺灣地區(qū)本土也開展了許多有關(guān)核心素養(yǎng)的研究。在此基礎(chǔ)上，臺灣地區(qū)主管教育的機構(gòu)最終頒布了《核心素養(yǎng)發(fā)展手冊》，確定了適合臺灣本土的核心素養(yǎng)框架——“三面九項”的全方位滾輪式動態(tài)發(fā)展的核心素養(yǎng)。[1]其提出的核心素養(yǎng)具有多學(xué)科的理論基礎(chǔ)，包括哲學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)和人類學(xué)。[2]

（二）基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展指引研究與制定階段（2008年11月—2013年6月）

技術(shù)高中的課程改革是在強調(diào)與普通教育相銜接的基礎(chǔ)上延伸而來的。這一階段形成的課程發(fā)展指引[3]實際上是為了將核心素養(yǎng)的內(nèi)涵貫穿于各教育階段，使得核心素養(yǎng)的內(nèi)涵在小學(xué)、中學(xué)、普通高中（技術(shù)高中或綜合高中）是連貫發(fā)展的。這一階段首先是對各教育階段的核心素養(yǎng)進行階段式設(shè)計，隨后，對各科目/領(lǐng)域的核心素養(yǎng)進行內(nèi)容設(shè)計并使得各教育階段核心素養(yǎng)與各領(lǐng)域課程統(tǒng)整。這一時期關(guān)注的課程內(nèi)容主要是十二年教育階段，包括技術(shù)高中任何一段都必修的科目/領(lǐng)域的課程。

但臺灣地區(qū)考慮到將這一研究權(quán)利僅僅停留在少數(shù)人手里是不科學(xué)且不利于今后的實際開展，因此，為了讓社會各界普遍了解與重視此項研究，臺灣地區(qū)的“教育研究院”一共召開了數(shù)十場會議，總共約1 200人次參與，并于全臺灣各區(qū)召開10場次的公聽會用來收集公眾意見，做到盡最大可能整合各界意見。

（三）課程總綱制定階段（2013年7月—2014年7月）

十二年基本教育課程綱要總綱[4]包括修訂背景、基本理念、課程目標、核心素養(yǎng)、學(xué)習(xí)階段、課程架構(gòu)和實施要點等方面。其中，規(guī)定了為使每一教育階段的課程連貫系統(tǒng)發(fā)展，避免出現(xiàn)九年一貫課程與技術(shù)高中、綜合高中、普通高中的課程內(nèi)容相脫離的情況，且三種類型高中的課程內(nèi)容之間也要盡可能在保持基本內(nèi)容一致性的基礎(chǔ)上結(jié)合各類型高中的特點有所側(cè)重。

（四）各科目/領(lǐng)域及各崗位群課程綱要制定與實施階段（2014年8月—至今）

在十二年基本教育課程綱要總綱的指導(dǎo)下，各領(lǐng)域/科目課程綱要已經(jīng)自2014年開始陸續(xù)制定，主要由臺灣地區(qū)的“教育研究院”“教育部技術(shù)與職業(yè)教育司”進行課程研發(fā)。目前，技術(shù)高中已經(jīng)研發(fā)出來的課程綱要以專業(yè)大類為劃分依據(jù)，研發(fā)出了六個專業(yè)大類中包含的十五個崗位群的課程綱要。六個專業(yè)大類分別為工業(yè)類、商業(yè)類、農(nóng)業(yè)類、家事類、海事水產(chǎn)類和藝術(shù)與設(shè)計類。十五個崗位群分別為機械群、動力機械群、化工群、商業(yè)與管理群、電機與電子群、設(shè)計群、農(nóng)業(yè)群、土木與建筑群、藝術(shù)群、餐旅群、海事群、家政群、水產(chǎn)群、食品群和外語群。以上課程綱要的實施是自2018年學(xué)年度開始，且依照不同教育階段（國民小學(xué)、國民中學(xué)及高級中等學(xué)校一年級起）逐年實施。

二、臺灣地區(qū)技術(shù)高中培養(yǎng)的核心素養(yǎng)內(nèi)涵

（一）強調(diào)面向崗位群的核心素養(yǎng)

臺灣地區(qū)提出的面向十二年教育階段的核心素養(yǎng)強調(diào)的是人人都應(yīng)具備的且必要的，既能促進個人發(fā)展又能服務(wù)社會發(fā)展的知識、能力與態(tài)度的整合。[1]這種對核心素養(yǎng)的理解可以認為是一種通用核心素養(yǎng)，即不單獨針對某一群體或領(lǐng)域，而是面向人人、面向各行各業(yè)的。但是，技術(shù)高中強調(diào)的核心素養(yǎng)是面向崗位群應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，不同崗位群應(yīng)具備的核心素養(yǎng)是不同的。這也說明了技術(shù)高中培養(yǎng)的核心素養(yǎng)并非通用核心素養(yǎng)，而是更有針對性、更強調(diào)崗位適用性的核心素養(yǎng)。筆者以水產(chǎn)群課程綱要[5]中對該群具備的核心素養(yǎng)舉例說明，見表1。

由表1可知，對崗位群核心素養(yǎng)內(nèi)涵的解讀實際上是將通用核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與具體崗位群的實際需求相結(jié)合而形成的，是具備崗位群特征的核心素養(yǎng)。

（二）與職業(yè)核心素養(yǎng)的區(qū)別

目前，我國對核心素養(yǎng)的研究無論是在理論層面還是在實踐層面都主要關(guān)注于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，但是，對職業(yè)教育領(lǐng)域應(yīng)培養(yǎng)哪些核心素養(yǎng)不夠關(guān)注。職業(yè)教育領(lǐng)域要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)需不需要與普通教育領(lǐng)域做出區(qū)分？答案是肯定的。職業(yè)教育和普通教育相比，更關(guān)注學(xué)生的就業(yè)和未來職業(yè)發(fā)展，更應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生為適應(yīng)職業(yè)發(fā)展和職業(yè)轉(zhuǎn)換而應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，這也是職業(yè)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。目前，對職業(yè)核心素養(yǎng)的理解學(xué)者們有不同意見，大致可以劃分為三種觀點，本文以通用核心素養(yǎng)與職業(yè)核心素養(yǎng)的關(guān)系為研究思路進行分析。

1.第一種觀點將兩者對立。比較有代表性的是徐國慶運用頭腦風(fēng)暴法開展的有關(guān)職業(yè)教育學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究，其最終的結(jié)論為職業(yè)教育學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)由通用核心素養(yǎng)和職業(yè)核心素養(yǎng)兩種組成，其中，通用核心素養(yǎng)以中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，但需要結(jié)合職業(yè)教育的特征具體化；職業(yè)核心素養(yǎng)由職業(yè)角色、工作勝任、生涯發(fā)展三方面組成。[6]此種理解是以職業(yè)教育的學(xué)生為對象，將職業(yè)核心素養(yǎng)與通用核心素養(yǎng)相對立。

2.第二種觀點認為，通用核心素養(yǎng)包含職業(yè)核心素養(yǎng)。持這種觀點的學(xué)者認為，職業(yè)核心素養(yǎng)是通用核心素養(yǎng)的下位概念，其認為通用核心素養(yǎng)按照階段進行劃分，每個階段要培養(yǎng)反映這個階段需求的核心素養(yǎng)，職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)只是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的階段性任務(wù)。[7]但實際上，職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是貫穿于人發(fā)展全過程的。在基礎(chǔ)教育階段，可通過生涯教育或職業(yè)體驗等培養(yǎng)，只不過每一個階段的側(cè)重點和所占課程比例與難度不同。

3.第三種觀點認為，職業(yè)核心素養(yǎng)單純是面向職業(yè)發(fā)展時職業(yè)人應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，而不太關(guān)注通用核心素養(yǎng)。羅桂城將職業(yè)教育的學(xué)生應(yīng)具備的素養(yǎng)稱之為“職場核心素養(yǎng)”，包括知識、能力和態(tài)度，是不同職位、不同行業(yè)、不同產(chǎn)業(yè)的“職業(yè)人”所擁有的交集性能力或共同性能力。[8]雖然該學(xué)者將其界定為“職場核心素養(yǎng)”而非“職業(yè)核心素養(yǎng)”，但實際上，二者都是強調(diào)面向職業(yè)活動應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，因此，也可以將其理解為“職業(yè)核心素養(yǎng)”。

以上三種對職業(yè)核心素養(yǎng)的界定實際上都將其理解為面向職業(yè)，適用于任何職業(yè)發(fā)展的核心素養(yǎng)，也可以說成是職業(yè)通用核心素養(yǎng)。但臺灣地區(qū)技術(shù)高中提出的崗位群核心素養(yǎng)和大陸相比，更具有針對性，主要體現(xiàn)在每一個崗位群的核心素養(yǎng)是針對具體某一類崗位而不是所有崗位的。如果說大陸地區(qū)對職業(yè)核心素養(yǎng)的理解為“職業(yè)通用核心素養(yǎng)”，那么臺灣地區(qū)技術(shù)高中的理解就可以視為“職業(yè)特殊核心素養(yǎng)”。

三、技術(shù)高中基于崗位群核心素養(yǎng)的課程改革特點

（一）以培育基本技能為主軸，強調(diào)群內(nèi)跨學(xué)科學(xué)習(xí)

臺灣地區(qū)技術(shù)高中的培養(yǎng)目標為初級技術(shù)人才而非高精尖人才，這是為了讓學(xué)生將來進入職場或者選擇升學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)中高級技能打下基礎(chǔ)。在其新修訂的課程綱要中，明確提出了技術(shù)高中的教育基本理念有五大方面，分別為以學(xué)生為主體，適性揚才，終身學(xué)習(xí)，務(wù)實致用和職業(yè)生涯發(fā)展。其中，在終身學(xué)習(xí)部分提出培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的能力是為了讓學(xué)生能夠持續(xù)成長，用以應(yīng)對未來可能存在的職業(yè)轉(zhuǎn)換。有能力進行職業(yè)轉(zhuǎn)換并不是強調(diào)某一領(lǐng)域的能力有多高，而是強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生勝任未來工作應(yīng)具備的基本技能。因此，課程改革也是讓學(xué)生學(xué)習(xí)崗位群內(nèi)任何一個職業(yè)都應(yīng)具備的素養(yǎng)，主要通過群內(nèi)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)來進行。以商業(yè)與管理群[9]為例進行分析。商業(yè)與管理群作為崗位群其下可以細分為十個科，學(xué)生在入學(xué)之初可以選擇其中一個科主攻。從課程框架來看，商業(yè)與管理群的專業(yè)科目有四個，分別是商業(yè)概論、數(shù)位科技概論、會計學(xué)、經(jīng)濟學(xué)。實習(xí)科目有五個，分別是數(shù)位科技應(yīng)用、商業(yè)溝通、商業(yè)與財會技能領(lǐng)域、跨境商務(wù)技能領(lǐng)域和資訊應(yīng)用技能領(lǐng)域。選擇就讀商業(yè)與管理群任何一科的學(xué)生都需要選擇四個專業(yè)科目、實習(xí)科目的前兩個和實習(xí)科目后三個技能領(lǐng)域的其中一個進行學(xué)習(xí)。也就是說，其實臺灣地區(qū)的技術(shù)高中階段并沒有十分關(guān)注群下屬的科與科之間的區(qū)別，而是更多地關(guān)注所有科之間的聯(lián)系與統(tǒng)一，強調(diào)基本技能的獲得。

（二）以技能領(lǐng)域為靈活學(xué)習(xí)板塊

技術(shù)高中任何一個崗位群下屬的科所需學(xué)習(xí)的專業(yè)相關(guān)課程都是由專業(yè)科目、實習(xí)科目兩部分組成的。一般情況下，專業(yè)科目和部分實習(xí)科目是無論哪科學(xué)生都必學(xué)的內(nèi)容。但是，實習(xí)科目之中的若干技能領(lǐng)域一般是選擇性修讀其中一個。因此，相對于前兩種學(xué)習(xí)內(nèi)容，技能領(lǐng)域是相對靈活的學(xué)習(xí)內(nèi)容，技能領(lǐng)域也是學(xué)生學(xué)習(xí)的一個重點。一般來說，每一個技能領(lǐng)域下設(shè)有若干個細分的課程，每一個課程又將學(xué)習(xí)內(nèi)容按照主題劃分成若干技能模塊。以農(nóng)業(yè)群[10]為例，農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與休閑生態(tài)技能領(lǐng)域是其中之一的技能領(lǐng)域，這一技能領(lǐng)域下面分為植物栽培實習(xí)、農(nóng)業(yè)資源應(yīng)用實習(xí)、植物識別實習(xí)、植物保護實習(xí)四門課程。其中的植物栽培實習(xí)課程將學(xué)習(xí)內(nèi)容按照主題又細分為栽培植物的基本概念、定植與中耕培土、植株調(diào)整技術(shù)等十二項，每一個主題下再根據(jù)主題內(nèi)容詳細分解為具體可操作的技能模塊。通過對技術(shù)高中課程綱要中課程設(shè)計的分析可以看出，以技能領(lǐng)域為靈活的學(xué)習(xí)板塊反映了教師的教與學(xué)生的學(xué)都以實際工作技能的獲得為中心。

（三）關(guān)注職業(yè)情感態(tài)度的養(yǎng)成

核心素養(yǎng)這一概念本身就是知識、能力、態(tài)度的綜合體現(xiàn)。因此，除了關(guān)注實際專業(yè)技能的獲得以外，崗位群核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程自然十分關(guān)注情感，運用到職業(yè)情境中就是職業(yè)情感與態(tài)度的形成。這主要體現(xiàn)在三個方面：一是在專業(yè)教學(xué)過程中，與專業(yè)知識相配合，融入職業(yè)倫理道德知識、有關(guān)工作權(quán)及勞動權(quán)知識，讓學(xué)生樹立正確的勞動觀念，培養(yǎng)正面積極的勞動意識與素養(yǎng)；二是在學(xué)校制定校本教材或教師教學(xué)過程中，要根據(jù)相關(guān)教育部門的要求，適當融入有關(guān)品德教育、家庭教育、生命教育、法治教育、安全教育和多元文化教育等內(nèi)容；三是在對學(xué)生進行評價時，兼顧知識、能力與態(tài)度多角度，引導(dǎo)學(xué)生向全人發(fā)展。因為臺灣地區(qū)自2018年9月份才正式開始實施基于核心素養(yǎng)的課程改革，技術(shù)高中實施得更晚，所以學(xué)校如何兼顧多角度的評價還沒有明確的方法，有待進一步研究。

我國臺灣地區(qū)對核心素養(yǎng)的關(guān)注與重視程度要比大陸高，在實施層面也比大陸的要早且完善。臺灣地區(qū)基于核心素養(yǎng)的課程改革經(jīng)歷了一個漫長的歷程，但其開始實施才不到一年時間。在技術(shù)高中階段，其基于崗位群核心素養(yǎng)的課程改革對我國中等職業(yè)學(xué)校的課程改革有很大的啟示。（1）確立以崗位群核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)的教育理念。隨著國家產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化調(diào)整，職業(yè)教育處于一個越來越重要的位置，如何通過職業(yè)教育培養(yǎng)經(jīng)濟社會發(fā)展所需的人才也顯得越來越迫切。面向一個崗位群或一個行業(yè)而不是面向具體專業(yè)來培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，一方面，能夠使學(xué)生自身加深對未來所從事的崗位或領(lǐng)域更專業(yè)化的認知；另一方面，也促使學(xué)校樹立以崗位群為教學(xué)基點的教育理念。在實際開展課程改革中，要以崗位群或?qū)I(yè)群為中心，以群內(nèi)的每一個具體專業(yè)為基本單位。通過聘請相關(guān)課程專家、企業(yè)相關(guān)人員、校內(nèi)教師討論等方式明確每一個崗位群應(yīng)具備的知識、技能與情感態(tài)度，并進一步分解為若干課程開展教學(xué)。中等職業(yè)學(xué)校和高等職業(yè)院校相比，主要在于培養(yǎng)初中級的技術(shù)技能型人才，如果說，中等職業(yè)學(xué)校需要通過最初級的崗位群核心素養(yǎng)來培育初中級人才，那么高等職業(yè)院校就需要通過更高級的、內(nèi)容更豐富的崗位群核心素養(yǎng)來培育中高級和創(chuàng)新型人才。（2）突出以工匠精神為重點的培養(yǎng)體系。職業(yè)核心素養(yǎng)和職業(yè)核心能力相比，很重要的區(qū)別就在于“素養(yǎng)”比“能力”更關(guān)注和強調(diào)情感態(tài)度的養(yǎng)成。職業(yè)情感與態(tài)度在我國的主要體現(xiàn)就是大國“工匠精神”的培育。因此，需要將工匠精神的培育融入到崗位群核心素養(yǎng)的課程教學(xué)中。一方面，這對任課教師的認知水平提出了很高的要求；另一方面，對具體的課程設(shè)計也有很大難度，但可以通過情境教學(xué)和相關(guān)課程如生命教育、法治教學(xué)等單獨設(shè)置的課程完成。

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[9] 臺灣地區(qū)教育研究院.十二年國民基本教育技術(shù)型高級中等學(xué)校群科課程綱要——商業(yè)與管理群[EB/OL].（2018-12-11）[2018-12-27].https：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/128955521.pdf.

[10] 臺灣地區(qū)教育研究院.十二年國民基本教育技術(shù)型高級中等學(xué)校群科課程綱要——農(nóng)業(yè)群[EB/OL].（2018-12-24）[2018-12-27].https：//www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/174318911.pdf.

Abstract： The curriculum reform in Taiwan based on key competency has experienced more than ten years. Different from the general vocational key competency in mainland China， the key competency in technical high schools is oriented to the post group. There are many features in this curriculum reform， such as focusing on developing basic skills， paying attention to the interdisciplinary learning within post groups， taking the skills field as the flexible learning module and focusing on developing professional feelings and attitudes.

Key words： Taiwan； technical high schools； key competency； curriculum reform

[責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)]