摘? ?要?隨著后現(xiàn)代主義思潮的蔓延，知識的不確定性越來越引起人們的關(guān)注，引起教學的波動。知識的不確定對教師的創(chuàng)造、課程的設(shè)計、學生的成長有著很大的意義。然而傳統(tǒng)教學過于追求知識的確定性，在教學內(nèi)容、方式、評價上表現(xiàn)出危機。因此，面向知識的不確定，現(xiàn)代的教學也應(yīng)該在教學內(nèi)容、方式、評價上顯現(xiàn)出不確定性。

關(guān)鍵詞 知識不確定? 傳統(tǒng)教學? 現(xiàn)代教學

知識和教學有著難以分割的關(guān)系，有知識的存在才有教學的進行。隨著后現(xiàn)代主義思潮的蔓延，知識的不確定性越來越引起人們的關(guān)注。我們應(yīng)該考慮現(xiàn)代教學須如何應(yīng)對知識的不確定。

一、知識不確定性的意義生成

1.知識不確定性的內(nèi)涵

知識的不確定性指的是知識所要表達的內(nèi)容并不一定是真理的反映[1]。絕對與相對本身是一對意義相反的概念，確定性的知識表達的內(nèi)容是絕對的真理，且能夠被人們明晰地認識。然而知識的確定與不確定的界限極其微妙，如果它們之間的“度”沒有把握好，確定性的知識就會轉(zhuǎn)變?yōu)椴淮_定的知識，也就是真理的存在是有一定條件的。

知識的不確定性有三方面的表現(xiàn)：從知識的生成根源來看，知識不是地球產(chǎn)生自帶的東西，也不是某一個體內(nèi)部的東西，而是產(chǎn)生于主體間、主客體間的相互作用。主體的主觀性決定了知識帶有的一部分主觀性，客體的客觀性又決定了知識帶有部分的客觀性。在辯證唯物主義者的眼里，萬事萬物都是不斷發(fā)展變化的，不存在絕對的事物，一切均是偶然的和未知的。從知識的生成過程來看，生成的過程中包括許多因素，主體、內(nèi)容、手段、方式等，這些因素除了受到必然的、邏輯的影響外，還會受到一些不可控力量的影響，如直覺、頓悟等。歷史上的很多發(fā)明都是因為在夢境中頓悟產(chǎn)生的，頓悟的力量我們無法估計，但卻著實影響著一些知識成果的產(chǎn)生。從知識的結(jié)果來看，一是知識的增長速度充滿未知，我們無法明確知悉未來幾年會出現(xiàn)何種知識，也無法知悉會出現(xiàn)多少種知識。二是知識的功能充滿不確定性，生成某種知識的初衷也許是好的，但事實上它的價值可能事與愿違，畢竟事物都具有兩面性，知識同樣如此。

2.知識不確定性的意義生成

從古希臘開始就有對知識不確定性的研究，一直到現(xiàn)在依然存在。不確定性以其本身具有的批判特點在世界的形成與發(fā)展的過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。不確定性的知識拋開知識的絕對性，為師生創(chuàng)造性的活動提供了一個相對多元的視角。

3.教師創(chuàng)造可能化

教師的教學是基于自己對知識的理解后所作出的行為，如果知識是確定性的，那么必然會要求每一位教師對同一知識的理解是相同的，對知識展開的教學是一般無二的，而在這種情況下的教師對于知識的教學創(chuàng)造幾乎為零，因為知識的確定性捆綁了他們的思維，使得他們堅信不疑地認定真理，鮮少會質(zhì)疑。而知識的不確定，解開了對教師思維的束縛，允許不同教師對同一知識有不一樣的見解，允許同一知識遷移到不同的教學場景中，教師對知識的解釋可以帶有自己的符號，可以在不同的情境下產(chǎn)生不一樣的感受。因此，只有不同的教師對同樣的知識可以產(chǎn)生不同的見解，同一位教師可以對同一個知識在不同的情境下得到不同的體會，才能表現(xiàn)出不同的知識教學行為，創(chuàng)造性的知識教學活動才會形成。知識的不確定性為教師對知識教學賦予創(chuàng)造性的見解提供了機會。

4.課程設(shè)計合理化

“人們往往專注于傳授確定性，卻忘卻了真正須傳授的是不確定性?！泵绹鴮W者古德萊德曾把課程分為了五個層次：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、實行的課程以及經(jīng)驗的課程。這五個層次的課程實際上是從抽象到具體的一個過程。這個過程就涵蓋了不確定性的因素在其中，不同教師領(lǐng)悟到的課程知識是不一樣，在實行的過程中又會因為各種主客觀因素導致呈現(xiàn)在學生面前的課程是不一樣的，不同的學生因為其成長的經(jīng)歷及身心發(fā)展的差異性導致內(nèi)化為自己的知識是不一樣，因此其不確定性是無需多言的。瞿葆奎教授說過：“知識始終會作為這一階段的終點，另一階段的起點不斷被證實、檢驗，它就好像人們終會在人生的不同階段遇到不同的挫折一樣，是充滿未知的”[2]。因此，知識的不確定性使得課程的設(shè)計可以放棄對知識的固定化，多留一些空白，等待師生去描繪。

5.學生成長自由化

知識的不確定性主張答案的多元性，認為那種對知識只做唯一的闡釋是有害且危險的。在知識確定性下的學生，是作為知識的支配者，以客體的身份去接受知識的，學生的思維是被限制的;而知識不確定性下的學生，是作為知識的建構(gòu)者，以主體的身份去接受知識的，學生的思維始終是開放的。既定的知識并非學生思維的終點，而是學生思維建構(gòu)的起點，學生通過結(jié)合自己的成長經(jīng)歷以及腦海中已有的知識，對知識融入自己的理解，賦予知識自己的符號。這種觀點如同后現(xiàn)代主義的主張：“知識的獲取是帶有個人主觀色彩的，是有自己的特色的，知識不是發(fā)現(xiàn)的，而是由個體去創(chuàng)造的”[3]。因此，知識的不確定性，可以激發(fā)培養(yǎng)學生的批判精神和反思意識，讓學生帶著質(zhì)疑的眼光去獲取知識，能夠做到對知識的個性化認識、創(chuàng)造性吸收，自由地成長。

二、知識確定性下的傳統(tǒng)教學危機

1.教學內(nèi)容——凝固

斯賓塞“科學知識最有價值”這一觀點深深影響著人們的觀念，人們普遍認為能被流傳下來并編輯在教科書上的內(nèi)容一定就是科學知識，是絕對真理，所以懷著毫不質(zhì)疑的態(tài)度全盤接受。而且，被納入教材中的知識往往也都是已經(jīng)定論的東西，像一些未定論的、有歧義的知識是不會被編排在教材中的。在編寫時，也僅僅關(guān)注知識的結(jié)果，刻意避開在尋求知識結(jié)果的過程中所走的歧路、所犯的錯誤，只是將成果呈現(xiàn)在學生面前。在教學過程中，教師或是不重視或是刻意忽視向?qū)W生傳達知識生成過程的曲折，久而久之，學生就會認為書上的知識就是長久流傳下來的真理，是前輩們智慧的結(jié)晶，是毋庸置疑的。知識的多元化、相對化等被拋之腦后，他們被書本上的確定性符號所束縛，反復識記、不加創(chuàng)造地存入記憶，提取的時候也不會舉一反三，只是機械地運用。學生的頭腦充斥著凝固的知識，單調(diào)的結(jié)論與僵化的道理，嚴重束縛著學生開放性思維的發(fā)展。

2.教學方式——灌輸

教師作為“傳業(yè)、授道、解惑”的不二人選，影響著學生的人生選擇與規(guī)劃。而受傳統(tǒng)知識確定性的影響，教師也普遍有著書本上的知識即是真理的觀念，自己的任務(wù)就是負責將這些絕對正確的真理一字不落地傳送給學生，基本概念、基本原理要死記硬背，不需要了解它們是怎么得來的，學生有任何疑問，一句“就是這么規(guī)定的，記住就好了”揮散學生的求知心。學生應(yīng)該有著“領(lǐng)旨謝恩”的不甚感激之心，教師就是宣讀書本這一“圣旨”的“御用欽差”[4]。在這種灌輸式教學方式下，學生作為客體存在，教師在這一活動中則作為主體，師生之間是主客體性的關(guān)系，而這種主客體性的關(guān)系一直以來就受到人們的質(zhì)疑和批評，認為這種關(guān)系下的灌輸式教學不僅違背學生的主體性發(fā)展，而且違背知識的本質(zhì)內(nèi)涵和生長規(guī)律[5]。實際上，灌輸式下的教學，不僅學生的思維會被局限，主體性得不到發(fā)展，教師的思維也是被局限的，因為教師說白了只是一個傳遞知識的工具。

3.教學評價——單一

教學評價應(yīng)以促進學生的個性發(fā)展為價值目標。在確定性知識影響下的傳統(tǒng)教學，一是評價方式的單一化，教師從學生人生的第一堂課起就開始灌輸對唯一答案的追索，每道題只有一個確定答案，其他答案都是錯誤的，這種對知識確定性的追求完完整整地在考試中體現(xiàn)，考題內(nèi)容僅局限于有確定性答案的知識，追求答案的精準性和唯一性，即使與標答的意思一樣，但與標答的表述不一致即為錯誤，而我們對于學生的評價也正是通過學生的分數(shù)來進行的;二是評價主體的單一化，教學評價的主體主要來說只有教師一人，忽視了評價的過程中學生也是作為主體人格存在的，他們只是被當作“主體”進行被評價，卻沒有作為“主體”參與到評價中，因為在知識確定性的影響下，學生的自主性、自由性、自發(fā)性等已大部分被磨滅，他們對于自己的認識已經(jīng)不全面了，就算是作為主體參與到教學評價中，他們也不能夠從一個理性的角度來評價自己了。

三、知識不確定性的現(xiàn)代教學

知識的不確定意味著世間并不存在著一個普遍適用的真理來解釋所有的有效性，知識不是一種必然絕對且終極的真理[6]。面對知識具有的這種不確定性的特征，現(xiàn)代的教學也應(yīng)該是不確定性的。

1.教學內(nèi)容——生成

教學不僅要傳承知識，還要對知識進行改造與創(chuàng)新。因此，教學內(nèi)容應(yīng)將一些待求證的問題納入教材中。教師在教學過程中，應(yīng)該認識到由于每個學生的成長經(jīng)歷與文化背景存在差異，對于同一問題的解讀必然存在差異，要鼓勵學生勇于對問題賦予自己的理解并與其他人分享。但鼓勵并不意味著縱容，可以隨意對問題的原意進行曲解，當出現(xiàn)這種情況的時候，教師應(yīng)及時反思學生為何會對問題有曲解，引導學生在尊重問題科學性的同時發(fā)表自己的見解。此外，教師在授課的過程中，可以與學生一起討論已有結(jié)論的可信度和待求證知識的結(jié)果，有意識地引導學生感受某一個科學結(jié)論的得來過程是曲折的和艱難的，并且敢于質(zhì)疑已有的知識結(jié)論。在師生探討的過程中，體會不同觀點的沖突與磨合，將新的知識更新到自己已有的知識庫中，深刻明白知識并不都是確定無疑的，更多的是不斷變化生成的偶然知識，是經(jīng)自己改造過的屬于自我的知識。

2.教學方式——靈活

在教學方式的選取上，要遵循知識教學的合理性，即運用適當?shù)姆椒▽崿F(xiàn)最佳的教學效果。教師不再是簡單地宣讀知識的“御用大臣”，學生對知識的汲取運用不再是簡單地“拿來享用”，而是需要在情境的發(fā)展上進行知識的價值創(chuàng)生。當然，教學方式是在繼承傳統(tǒng)教學精華的基調(diào)上進行的變革。改變過去完全灌輸強加的教學方式，在理論知識的學習上，教師應(yīng)采取對話交流的方式，邊講解邊讓學生舉實例的方式，保證學生對于知識的理解度。對于動手操作性強的知識，應(yīng)該安排相應(yīng)的實習撰寫方案報告助推學生對于知識的掌握，總歸是要動態(tài)地處理知識內(nèi)容，將書本上的知識動態(tài)地呈現(xiàn)在學生面前，讓學生切身感受知識的活靈活現(xiàn)。可以以“問題”為導向，激發(fā)學生課前對新知識的渴望，進行搜集資料等活動。在教學組織形式上，集體活動與小組研討相結(jié)合，為具體的教學活動配備具體的教學組織形式，匯聚每位學生的智慧解決問題，讓學生體會知識不是一成不變的，而是特定時代的產(chǎn)物。

3.教學評價——多元

對知識的檢驗是必須的，通過對知識掌握的測驗可以獲知學生學習的進度以及學習的困難所在。但教學評價應(yīng)該基于對學生個性差異的認可與對學生主體價值的肯定來進行。一是評價方式要多元化，摒棄以分數(shù)定英雄的做法。測試題類型除了一些有唯一、精準答案的客觀題之外，更應(yīng)該含有一些開放性、創(chuàng)新性的主觀題。因為客觀題只能測試學生的識記水平，卻測試不出學生的思維靈活度，而主觀題恰恰可以彌補該缺陷，更能映射出學生對某一知識點的實踐運用。同時，評價也應(yīng)該是貫穿于整個教學活動中的，考試評價是一方面，平時的課堂表現(xiàn)也應(yīng)納入評價中。每個學生的發(fā)展層次是不一致的，不能用同一刻度的基準來要求不同的學生，平時的課堂表現(xiàn)更能反映出學生存在的差異，不同水平的學生應(yīng)配以不同的評價標準。二是評價主體要多元化，教師對學生的了解畢竟不是全方位的，加之現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，知識的轉(zhuǎn)型，學生的發(fā)展更是無法預(yù)測，這就需要學生提供對自己的評價，以便教師能夠?qū)⒆约簩W生的評價與學生的自評結(jié)合起來，做到對每一位學生最中肯的評價，從而更好地指導教學。

知識的不斷變化發(fā)展和不確定性的增長要求我們的教學將注意力集中在對學生創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)上，集中在引導學生汲取知識的過程中形成自我知識，用以認識他人，認識自己，更好地面向未來。

參考文獻

[1] 羅祖兵.不確定性知識觀及其教學意蘊[J].湖南師范大學教育科學學報，2011（05）.

[2] 瞿葆奎.教育學文集·教學（上冊）[G].北京：人民教育出版社，1988.

[3] 靳玉樂，于澤元.后現(xiàn)代主義課程理論[M].北京：人民教育出版社，2005.

[4] 潘洪建，蔣建全.面對知識的不確定性：教學何為[J].當代教育科學，2003（23）.

[5] 王安全.知識的不確定性與教學的確定性追求[J].當代教育科學，2011（11）.

[6] 蘆苗.復雜性視野下的知識不確定性研究[D].太原：山西大學，2016.

[作者：王霞（1991-），女，山西大同人，寧夏大學教育學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯? 孫曉雯】