潘 悅

（廈門(mén)市少年兒童圖書(shū)館 福建廈門(mén) 361000）

1 引言

華東師范大學(xué)王振宇教授指出：“目前，我國(guó)已有3 000萬(wàn)青少年兒童處于心理亞健康狀態(tài)，其中約五分之一的孩子有抑郁傾向、自閉、自私、溝通障礙，心理能力差等情況在青少年身上廣泛存在，而這些與兒童情緒管理教育有著很大程度的關(guān)系。”[1]學(xué)齡前兒童所處的生理階段和社會(huì)環(huán)境是個(gè)體情境認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，是培養(yǎng)情緒管理能力的最佳時(shí)期。生理上，個(gè)體的神經(jīng)系統(tǒng)加速發(fā)展，連接小腦和大腦皮層的神經(jīng)纖維不斷發(fā)育，特別是前額葉系統(tǒng)的發(fā)育為兒童形成形象表達(dá)能力提供了生理基礎(chǔ)；環(huán)境上，低幼兒童所處場(chǎng)所從單一的家庭環(huán)境過(guò)渡到了幼兒園、社會(huì)等多元化環(huán)境，讓低幼兒童面對(duì)更加豐富的生活內(nèi)容、復(fù)雜的人際關(guān)系，為兒童情緒管理能力的發(fā)展提供了環(huán)境基礎(chǔ)。

少年兒童圖書(shū)館作為社會(huì)公共文化服務(wù)教育機(jī)構(gòu)，除了傳統(tǒng)的收集、整理和保存文獻(xiàn)信息功能之外，應(yīng)充分發(fā)揮教育職能，成為學(xué)齡前兒童心理健康成長(zhǎng)理想的第二課堂。少年兒童圖書(shū)館可以閱讀療法為手段，為情緒管理有障礙的學(xué)齡前兒童提供有效的閱讀體驗(yàn)服務(wù)。

閱讀療法就是以文獻(xiàn)為媒介，將閱讀作為保健、養(yǎng)生以及輔助治療疾病的手段，使自己或指導(dǎo)他人通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)內(nèi)容的學(xué)習(xí)、討論和領(lǐng)悟，養(yǎng)護(hù)或恢復(fù)身心健康的一種方法[2]15-16。少年兒童圖書(shū)館員可針對(duì)學(xué)齡前兒童不同的情緒管理問(wèn)題，以個(gè)體或群體的形式提供定制服務(wù)，結(jié)合已有的閱讀療法理論和實(shí)證研究，協(xié)助其進(jìn)行有計(jì)劃的閱讀，達(dá)到情緒療愈的目的，為學(xué)齡前兒童情緒管理能力的良好發(fā)展起到輔助指導(dǎo)作用。

2 疏導(dǎo)對(duì)象和閱讀療法類(lèi)型選擇

2.1 疏導(dǎo)對(duì)象：3～6歲學(xué)齡前兒童

此次選擇的疏導(dǎo)對(duì)象為3～6歲學(xué)齡前兒童。3～6歲學(xué)齡前兒童已經(jīng)能聯(lián)系不同的社會(huì)環(huán)境進(jìn)行初步的情緒識(shí)別，但由于道德發(fā)展階段限制和認(rèn)知發(fā)展水平較低，學(xué)齡前兒童無(wú)法把主觀內(nèi)在心理狀態(tài)清楚準(zhǔn)確地反映在客觀情境之中，加之語(yǔ)言使用尚未成熟，以至于無(wú)法充分且正確地進(jìn)行情緒表達(dá)，也無(wú)法達(dá)到期望的目標(biāo)。同時(shí)，學(xué)齡前兒童的情緒管理能力弱也體現(xiàn)在情緒理解、情緒調(diào)節(jié)這兩個(gè)維度中。對(duì)3～6歲學(xué)齡前兒童進(jìn)行及時(shí)、有效的情緒教育，可以促進(jìn)個(gè)體情緒管理能力正向發(fā)展，從而使個(gè)體達(dá)到積極的心理狀態(tài)。

2.2 閱讀療法類(lèi)型選擇：交互式閱讀療法

通常學(xué)界依照實(shí)施者的介入程度把閱讀療法類(lèi)型分為閱讀式閱讀療法和交互式閱讀療法。以閱讀為中心的閱讀療法是讀者自我管理式的，指導(dǎo)者在行為上不干預(yù)讀者，只負(fù)責(zé)選擇和推薦文獻(xiàn)，并不全程參與讀者的閱讀活動(dòng)[3]。閱讀式閱讀療法是以獨(dú)立閱讀為主的，強(qiáng)調(diào)讀者的自我閱讀，自我感受、體驗(yàn)和領(lǐng)悟。在此閱讀療法的過(guò)程中，圖書(shū)館起到的作用更多是提供圖書(shū)資訊資源和開(kāi)列書(shū)單。能否達(dá)到預(yù)期療愈效果，在于圖書(shū)的針對(duì)性和讀者自身領(lǐng)悟能力。交互式閱讀療法是對(duì)閱讀為中心的閱讀療法的深化，其基本工作除了開(kāi)列書(shū)目推薦給讀者閱讀外，還要引導(dǎo)讀者討論，更適合由醫(yī)生、心理咨詢(xún)師、圖書(shū)館員等所組成的治療小組來(lái)開(kāi)展，治療的效果更好[2]15。交互式閱讀療法側(cè)重于交互引導(dǎo)。由實(shí)施者直接與讀者討論，協(xié)助讀者了解圖書(shū)資訊資源，引導(dǎo)讀者經(jīng)歷認(rèn)同、凈化及領(lǐng)悟三階段，并以較為成熟的觀點(diǎn)思考，進(jìn)而解決自身的問(wèn)題，以維護(hù)個(gè)人的心理健康。因此，此類(lèi)型療法強(qiáng)調(diào)圖書(shū)資訊資源、讀者及實(shí)施者三者間的關(guān)系[4]。閱讀式閱讀療法是較淺層、初級(jí)的閱讀療法，形式單一，對(duì)于圖書(shū)館方實(shí)施起來(lái)較為容易。而交互式閱讀療法是更深入、更高級(jí)的閱讀療法，需要圖書(shū)館員自身有較高的素質(zhì)，對(duì)于讀者的需求有深層的思考，同時(shí)，在開(kāi)列書(shū)單的基礎(chǔ)上，更專(zhuān)業(yè)地使書(shū)單具有循序漸進(jìn)的結(jié)構(gòu)，讓整個(gè)療愈過(guò)程系統(tǒng)化，有更好的療愈效果。根據(jù)3～6歲學(xué)齡前兒童身心發(fā)展階段的局限性和少年兒童圖書(shū)館功能的特點(diǎn)，選擇交互式閱讀療法無(wú)疑是最貼合實(shí)際情況和需求，并最具可操作性的方法。

3 “心靈處方簽”的選擇和處方定制

“心靈處方簽”是閱讀療法實(shí)踐正式過(guò)程即認(rèn)同、凈化、領(lǐng)悟之前進(jìn)行的重要準(zhǔn)備過(guò)程。對(duì)象是針對(duì)需要閱讀療法的學(xué)齡前兒童的具體情緒問(wèn)題，然后匹配合適的繪本書(shū)目，定制為4個(gè)階段，可以使閱讀療法過(guò)程更加系統(tǒng)化?！靶撵`處方簽”的得名靈感來(lái)自于醫(yī)生開(kāi)的藥品處方單，因?yàn)樯婕靶撵`成長(zhǎng)，故命名“心靈處方簽”。以心靈治愈為目的，以繪本書(shū)目為處方。

閱讀療法最重要的第一步就是針對(duì)學(xué)齡前兒童的具體情緒問(wèn)題匹配合適的繪本書(shū)目，這一步可為閱讀療法中的認(rèn)同階段夯實(shí)基礎(chǔ)。任何好的書(shū)籍都是具有治療電荷的，圖書(shū)館員或閱讀療法師[2]202-207需要挑選與疏導(dǎo)對(duì)象情緒理解水平相一致的繪本，從而最大程度上喚醒疏導(dǎo)對(duì)象已有的情緒經(jīng)驗(yàn)，讓熟悉感促使疏導(dǎo)對(duì)象主動(dòng)思考自己在當(dāng)時(shí)情境中的情緒表達(dá)是否有誤，透過(guò)繪本故事身臨其境地與故事中的主角一起成長(zhǎng)。反之，不正確、不切實(shí)際的挑選雖然不會(huì)產(chǎn)生傷害，但實(shí)施效果會(huì)大打折扣，對(duì)于認(rèn)知水平尚低的學(xué)齡前兒童來(lái)說(shuō)可能會(huì)引發(fā)消極影響。筆者將基于上述思路，結(jié)合王波老師《閱讀療法》的理論，陳淑梅老師《兒童情緒療愈繪本解題書(shū)目》、谷本誠(chéng)剛教授《如何幫孩子選繪本》的實(shí)證研究以及筆者在組織繪本閱讀會(huì)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，選擇3～6歲學(xué)齡前兒童最常見(jiàn)的情緒管理問(wèn)題中的負(fù)面情緒“憤怒”“害怕”“難過(guò)”“自卑”進(jìn)行“心靈處方簽”定制。處方定制分為4個(gè)階段，呈循序漸進(jìn)關(guān)系：①學(xué)習(xí)正確情緒表達(dá)；②發(fā)展情緒理解認(rèn)知；③學(xué)會(huì)情緒調(diào)節(jié)；④修正行為，樹(shù)立道德觀念。每個(gè)階段將設(shè)置4本繪本作為“書(shū)方”，每本繪本解決一個(gè)情緒問(wèn)題。閱讀療法的干預(yù)頻率為一周1次，為期16周（如表1所示）。

4 交互式閱讀療法具體實(shí)施方法與示例

表1 適用于3～6歲學(xué)齡前兒童情緒管理閱讀療法的“心靈處方簽”

根據(jù)3～6歲學(xué)齡前兒童的實(shí)際情緒管理能力和心理認(rèn)知發(fā)展水平，羅列好相匹配的“心靈處方簽”后，少年兒童圖書(shū)館的閱讀療法師將具體運(yùn)用閱讀療法中的認(rèn)同、凈化、領(lǐng)悟的心理機(jī)制，通過(guò)朗讀繪本和交互式討論方法作用于疏導(dǎo)對(duì)象，喚起其內(nèi)在的情緒情感，進(jìn)行療愈并指導(dǎo)其建立正確的認(rèn)知行為。依照定制的處方簽內(nèi)容，閱讀療法師會(huì)隨著階段的進(jìn)程側(cè)重于不同的心理機(jī)制。第一階段的干預(yù)重點(diǎn)在認(rèn)同；第二階段和第三階段的干預(yù)重點(diǎn)在凈化；第四階段的干預(yù)重點(diǎn)在于領(lǐng)悟。

4.1 認(rèn)同階段

兒童情緒、情感的形成大多建立在已有生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知的基礎(chǔ)上，并且隨著認(rèn)知活動(dòng)的發(fā)展而發(fā)展。同時(shí)，認(rèn)知發(fā)展水平又影響其情緒情感表達(dá)方式。

認(rèn)同階段就是疏導(dǎo)對(duì)象在閱讀過(guò)程中，會(huì)將故事素材所涉及的角色進(jìn)行比照，透過(guò)角色以及故事情節(jié)找尋與自己人格、過(guò)往經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知行為的相似之處，伴隨著共情、投射的心理作用，對(duì)故事素材的內(nèi)容認(rèn)同、服順。

在第一階段，所需達(dá)到的目標(biāo)為“學(xué)會(huì)正確表達(dá)”。在引導(dǎo)過(guò)程中，除了按照固定的認(rèn)同、凈化、領(lǐng)悟作用順序進(jìn)行閱讀療法之外，還應(yīng)把側(cè)重點(diǎn)放在讓疏導(dǎo)對(duì)象對(duì)繪本素材中的“情緒表達(dá)”產(chǎn)生認(rèn)同。具體操作步驟如下：

首先，少兒圖書(shū)館閱讀療法師應(yīng)對(duì)所選繪本素材進(jìn)行朗讀，引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象理清繪本故事中主人公及相關(guān)人物關(guān)系、理順故事脈絡(luò)。

其次，閱讀療法師應(yīng)在朗讀的過(guò)程中著重加強(qiáng)情緒語(yǔ)言的表達(dá)，并可以用講演的形式將體現(xiàn)情緒表達(dá)的肢體動(dòng)作演繹出來(lái)，讓疏導(dǎo)對(duì)象通過(guò)視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的沖擊，激發(fā)熟悉感，并讓其意識(shí)到這樣的情緒表達(dá)方式是錯(cuò)誤的，表達(dá)強(qiáng)度是過(guò)激的，表達(dá)效果是無(wú)益的，引起疏導(dǎo)對(duì)象思考：“怎么樣才是正確的情緒表達(dá)呢”。

再次，閱讀療法師應(yīng)引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象關(guān)注繪本故事中的“圖畫(huà)”。從封面開(kāi)始，透過(guò)圖畫(huà)內(nèi)容的推進(jìn)、圖畫(huà)色彩的強(qiáng)度以及圖畫(huà)中主人公表情舉止的細(xì)節(jié)變化，讓疏導(dǎo)對(duì)象體驗(yàn)整個(gè)繪本故事中主人公的心理過(guò)程，融入繪本角色，產(chǎn)生認(rèn)同感，意識(shí)到不正確、過(guò)激的情緒表達(dá)帶來(lái)的負(fù)面后果，同時(shí)意識(shí)到正確表達(dá)的重要性。

最后，閱讀療法師在結(jié)束繪本閱讀后，可以開(kāi)展相應(yīng)的延伸活動(dòng)，延伸活動(dòng)應(yīng)貼切主題，從而繼續(xù)強(qiáng)化認(rèn)同效果。

例1：筆者使用《菲菲生氣了——非常非常生氣》一書(shū)詳細(xì)說(shuō)明。閱讀療法師從本書(shū)封面開(kāi)始，通過(guò)觀察菲菲的臉部表情引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象說(shuō)出菲菲所處的情緒狀態(tài)。直觀的畫(huà)面呈現(xiàn)抓住了疏導(dǎo)對(duì)象的注意力和興趣，對(duì)自己生氣的時(shí)候也是同樣的臉部表情產(chǎn)生認(rèn)同。接著，環(huán)襯中的純紅色也表現(xiàn)出生氣時(shí)的情緒顏色，加深心理感受。繪本的高潮，也是閱讀療法師突出表現(xiàn)的地方：菲菲生氣了！閱讀療法師可以重現(xiàn)菲菲情緒表達(dá)中的肢體語(yǔ)言和聲調(diào)、語(yǔ)氣、踢打、尖叫、砸、咆哮等。最后，閱讀療法師在繪本內(nèi)容結(jié)束后的延伸活動(dòng)中繼續(xù)強(qiáng)化這種認(rèn)同效果，此處設(shè)計(jì)的是“說(shuō)情緒涂臉譜”：讓疏導(dǎo)對(duì)象想想菲菲生氣時(shí)的樣子進(jìn)行臉譜涂色，并用鉛筆畫(huà)出菲菲生氣的肢體動(dòng)作，然后大聲告訴畫(huà)里的菲菲這樣表達(dá)是不對(duì)的。此后，去除錯(cuò)誤的肢體動(dòng)作，并讓疏導(dǎo)對(duì)象重新為菲菲的臉譜涂色。

4.2 凈化階段

凈化是指完成認(rèn)同后，疏導(dǎo)對(duì)象在意識(shí)放松的前提下以旁觀者的角度卷入故事中，與角色一同體驗(yàn)情境中情緒、感覺(jué)的起伏，與此同時(shí)宣泄被壓抑的情感，之后慢慢回復(fù)到平靜的狀態(tài)——負(fù)面情緒釋放后的解脫狀態(tài)。

閱讀療法師在凈化階段所需達(dá)到的目標(biāo)分別為“發(fā)展情緒理解認(rèn)知”和“學(xué)會(huì)情緒調(diào)節(jié)”。情緒理解指的是個(gè)體能夠解釋自己產(chǎn)生情緒反應(yīng)的原因，情緒理解的發(fā)展依賴(lài)于個(gè)體的認(rèn)知能力和共情能力的成長(zhǎng)。情緒調(diào)節(jié)指的是個(gè)體以社會(huì)認(rèn)可的方式對(duì)各種情緒做出反應(yīng)的能力，旨在迅速而有效地適應(yīng)社會(huì)環(huán)境，維持良好的人際交往[5]。在這兩個(gè)階段除了按照固定的認(rèn)同、凈化、領(lǐng)悟作用順序進(jìn)行閱讀療法之外，還應(yīng)把側(cè)重點(diǎn)放在讓疏導(dǎo)對(duì)象進(jìn)行情緒凈化上。具體操作步驟如下：

首先，閱讀療法師應(yīng)確保疏導(dǎo)對(duì)象的心理狀態(tài)達(dá)到認(rèn)同階段，即對(duì)故事的認(rèn)同，對(duì)故事主人公的角色認(rèn)同，并能夠認(rèn)同自己過(guò)往錯(cuò)誤的情緒經(jīng)驗(yàn)。

其次，閱讀療法師引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象尋找導(dǎo)致其產(chǎn)生負(fù)面情緒以及錯(cuò)誤情緒表達(dá)背后的原因。閱讀療法師需要指出這只是情緒狀態(tài)的理解，重點(diǎn)在于引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象進(jìn)行更深層的情緒過(guò)程的理解，帶領(lǐng)其體驗(yàn)繪本中情境過(guò)程的變化，疏導(dǎo)對(duì)象會(huì)隨著主人公的負(fù)面情緒一起宣泄。在宣泄的過(guò)程中，閱讀療法師只引導(dǎo)，不干預(yù)，讓疏導(dǎo)對(duì)象被壓抑住的情感得到充分釋放。

再次，閱讀療法師提出關(guān)鍵問(wèn)題“主人公做了什么”，讓疏導(dǎo)對(duì)象探索故事中主人公在情緒理解后采取了什么行為應(yīng)對(duì)環(huán)境，在行為背后主人公是通過(guò)怎么樣的手段調(diào)節(jié)情緒的、事情結(jié)果如何，讓疏導(dǎo)對(duì)象意識(shí)到采取積極的情緒調(diào)節(jié)對(duì)行為指導(dǎo)的重要性。

例2：第二階段使用的繪本《斯賓奇發(fā)脾氣》，閱讀療法師在引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象認(rèn)同斯賓奇生氣的各種錯(cuò)誤情緒表達(dá)方式后，應(yīng)帶其按圖索驥尋找斯賓奇發(fā)脾氣的原因，原來(lái)是“姐姐叫他死胖奇”“哥哥說(shuō)他錯(cuò)了”“媽媽沒(méi)有及時(shí)親吻他”等，他人的行為導(dǎo)致了斯賓奇的負(fù)面情緒，讓疏導(dǎo)對(duì)象隨著斯賓奇一起宣泄，故事越往后進(jìn)行，疏導(dǎo)對(duì)象越能夠?qū)⒇?fù)面情緒釋放完畢，寬容原諒了“家人”，知道“他們”都是愛(ài)“自己”的。閱讀療法師可以進(jìn)行互動(dòng)討論，讓疏導(dǎo)對(duì)象說(shuō)出自己生氣的原因，并思考如何能讓自己消氣，把討論結(jié)果寫(xiě)在紙條里，做成秘密的消氣小紙條。故事會(huì)結(jié)束后，由閱讀療法師交付給學(xué)齡前兒童的監(jiān)護(hù)人。

例3：第三階段使用的繪本《小老鼠亞歷山大》，閱讀療法師把重點(diǎn)放在亞歷山大的害怕情緒調(diào)節(jié)之中，讓疏導(dǎo)對(duì)象一同感受亞歷山大從害怕貓哈茨、鼓起“熊”的勇氣走出去、被貓嚇倒、驚恐地在貓窩里，到有勇氣地享受冒險(xiǎn)活動(dòng)的整個(gè)情緒調(diào)節(jié)過(guò)程，釋放緊張、害怕的壓抑情緒，為之后引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象運(yùn)用積極的情緒調(diào)節(jié)策略打好基礎(chǔ)。此處的延伸活動(dòng)可以設(shè)計(jì)讓疏導(dǎo)對(duì)象說(shuō)說(shuō)讓自己害怕的事情，并征詢(xún)其他有過(guò)類(lèi)似經(jīng)歷的兒童的經(jīng)驗(yàn)或者好點(diǎn)子，從而來(lái)調(diào)節(jié)情緒克服害怕。

4.3 領(lǐng)悟階段

領(lǐng)悟就是在認(rèn)同和凈化完成的基礎(chǔ)上，個(gè)體通過(guò)故事中角色的情緒、行為反應(yīng)、解決問(wèn)題方式進(jìn)行反思，并把總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)遷移到自身實(shí)際解決問(wèn)題之中獲得領(lǐng)悟。

第四階段的目標(biāo)為“修正行為，樹(shù)立道德觀念”。閱讀療法師除了按照固定的認(rèn)同、凈化、領(lǐng)悟作用順序進(jìn)行閱讀療法之外，應(yīng)把側(cè)重點(diǎn)放在“領(lǐng)悟”上，使疏導(dǎo)對(duì)象將自身潛意識(shí)當(dāng)中的控制因素，提升到意識(shí)層面上來(lái)進(jìn)行明晰和領(lǐng)悟[6]。具體操作步驟如下：

首先，閱讀療法師需帶領(lǐng)疏導(dǎo)對(duì)象完成認(rèn)同和凈化階段，待其負(fù)面情緒釋放完畢并重回心理的平靜狀態(tài)時(shí)，再進(jìn)入領(lǐng)悟階段。

其次，閱讀療法師重點(diǎn)朗讀繪本中主人公情緒轉(zhuǎn)變后的部分，引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象感受情緒轉(zhuǎn)變引起行為變化之后意識(shí)層面的變化，以及產(chǎn)生積極結(jié)果后情緒的再感受。由此，讓其領(lǐng)悟到情緒管理的重要性。

最后，閱讀療法師通過(guò)提出開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象進(jìn)行思考，不僅是對(duì)故事整體的再次服順，更是反思，并把總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)遷移到自身實(shí)際問(wèn)題中。

例4：繪本《小豬變形記》中，閱讀療法師在引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象完成認(rèn)同階段即感受小豬的自卑情緒、完成凈化階段即了解引起小豬不斷變形的情緒理解和情緒調(diào)節(jié)這兩個(gè)階段后，應(yīng)強(qiáng)調(diào)小豬最后摔入泥潭中和另一只小豬的對(duì)話，通過(guò)對(duì)話和在泥里打滾動(dòng)作，讓小豬覺(jué)察到內(nèi)心的快樂(lè)。這一前后情緒轉(zhuǎn)變讓小豬茅塞頓開(kāi)，原來(lái)“當(dāng)自己”是最開(kāi)心的事情，也讓疏導(dǎo)對(duì)象從小豬的情緒轉(zhuǎn)變引起的行為變化中領(lǐng)悟到自我認(rèn)同的快樂(lè)感。閱讀療法師可提出以下開(kāi)放性問(wèn)題，激發(fā)孩子的進(jìn)一步思考：“你認(rèn)為小豬變形成功了嗎？”“小豬最快樂(lè)的事情是什么時(shí)候呢？”“你覺(jué)得自己身上有什么閃光點(diǎn)可以讓自己感到快樂(lè)？”至此，自卑的情緒宣泄完畢，自我認(rèn)同的情緒認(rèn)知建立起來(lái)，并讓疏導(dǎo)對(duì)象初步樹(shù)立了內(nèi)在自信的道德觀念。閱讀療法師在之后的延伸活動(dòng)可開(kāi)展“神奇復(fù)方湯劑”，即借鑒《哈利·波特與密室》里的變身藥水，讓疏導(dǎo)對(duì)象制作關(guān)于自己的復(fù)方湯劑，并在瓶身貼上自己的名字，之后向其他兒童推薦喝自己的復(fù)方湯劑，重點(diǎn)在說(shuō)出變成自己后會(huì)有什么亮點(diǎn)。

4.4 評(píng)估階段

評(píng)估是閱讀療法實(shí)施結(jié)束后的必要階段，最易采取的方式是心理評(píng)估量表和與監(jiān)護(hù)人交談。對(duì)疏導(dǎo)對(duì)象進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的心理量表評(píng)估，通過(guò)數(shù)據(jù)的前后對(duì)比，直觀地體現(xiàn)閱讀療法的效果。也可以與撫養(yǎng)者進(jìn)行后期交談，了解疏導(dǎo)對(duì)象的實(shí)際行為表現(xiàn)是否發(fā)生變化并關(guān)注持續(xù)性。

5 閱讀療法師的注意事項(xiàng)

5.1 要全面有效地朗讀出繪本所包含的情緒要素

這里的情緒要素包含主人公產(chǎn)生情緒時(shí)的面部表情、肢體動(dòng)作、語(yǔ)氣聲調(diào)和行為表現(xiàn)，以及主人公解決問(wèn)題前后的情緒轉(zhuǎn)變。

5.2 要充分利用繪本幫助學(xué)齡前兒童正確理解故事內(nèi)容

繪本以圖畫(huà)語(yǔ)言為主，低幼兒容易對(duì)圖畫(huà)中所表達(dá)的內(nèi)涵理解偏頗。閱讀療法師應(yīng)在呈現(xiàn)繪本原有文字語(yǔ)言的基礎(chǔ)上，增加對(duì)圖畫(huà)的解釋性語(yǔ)言，并配以符合情境、主人公實(shí)際狀態(tài)的動(dòng)作姿態(tài)、情緒表現(xiàn)。

5.3 要保證互動(dòng)討論的持續(xù)性、整體性

交互式閱讀療法注重閱讀療法師與疏導(dǎo)對(duì)象的互動(dòng)討論?；?dòng)討論中，閱讀療法師應(yīng)扮演好主導(dǎo)的角色，確保整個(gè)過(guò)程中討論的持續(xù)性、問(wèn)題設(shè)計(jì)的整體性，引導(dǎo)疏導(dǎo)對(duì)象通過(guò)互動(dòng)討論，把真實(shí)的情感體驗(yàn)表達(dá)出來(lái)，把壓抑的情緒有效地進(jìn)行宣泄。

5.4 要注意問(wèn)題設(shè)計(jì)的啟發(fā)性

閱讀療法師應(yīng)在準(zhǔn)備階段充分挖掘繪本的內(nèi)涵，精心設(shè)計(jì)相關(guān)問(wèn)題。應(yīng)少提細(xì)節(jié)性問(wèn)題，多提理解性問(wèn)題；少提封閉性問(wèn)題，多提開(kāi)放性問(wèn)題；少提固定性問(wèn)題，多提創(chuàng)意性問(wèn)題。注重問(wèn)題設(shè)計(jì)的啟發(fā)性，讓疏導(dǎo)對(duì)象對(duì)于繪本核心主旨有深層次的思考，培養(yǎng)其思辨能力。

5.5 應(yīng)設(shè)計(jì)形式多樣的延伸活動(dòng)

切題的延伸活動(dòng)可以讓疏導(dǎo)對(duì)象鞏固閱讀過(guò)程中建立起的正向情緒記憶和體驗(yàn)感。閱讀療法師應(yīng)注重延伸活動(dòng)的設(shè)計(jì)，切勿敷衍。注重活動(dòng)形式的多樣化、可操作性以及貼切主題。真正讓孩子動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口、動(dòng)感、動(dòng)心，實(shí)現(xiàn)心理歷程的再次發(fā)展。

5.6 要避免將角色強(qiáng)行帶入疏導(dǎo)對(duì)象

在繪本引入時(shí)，閱讀療法師應(yīng)以介紹故事主人公或吸引疏導(dǎo)對(duì)象產(chǎn)生興趣為主，切忌把角色形象強(qiáng)行安放在疏導(dǎo)對(duì)象上，這樣會(huì)引起其心理緊張感，潛意識(shí)里對(duì)故事主人公產(chǎn)生抵觸，無(wú)法融入故事情境中，導(dǎo)致閱讀療法的失敗。

5.7 應(yīng)隱藏閱讀療法的目的，避免刻意拔高主題高度

為減輕甚至避免疏導(dǎo)對(duì)象在閱讀療法過(guò)程中被喚起不當(dāng)心理反應(yīng)，閱讀療法師應(yīng)隱藏閱讀療法的目的，就書(shū)聊書(shū)，注重疏導(dǎo)對(duì)象自身的體驗(yàn)和感悟，避免刻意拔高主題高度?？砂呀逃康脑O(shè)計(jì)在開(kāi)放性問(wèn)題中，通過(guò)互動(dòng)討論達(dá)到既定的目標(biāo)。

6 結(jié)語(yǔ)

學(xué)齡前兒童情緒管理能力影響其生理、心理、認(rèn)知行為和社會(huì)化的全面發(fā)展。少年兒童圖書(shū)館針對(duì)學(xué)齡前兒童情緒管理可采取閱讀療法策略，雖然無(wú)法達(dá)到直接根治情緒問(wèn)題的效果，但可以鎮(zhèn)靜、矯正其心理狀態(tài)，促進(jìn)積極的正向情緒發(fā)展，并接納、化解消極的負(fù)面情緒。少年兒童圖書(shū)館應(yīng)積極開(kāi)展閱讀療法的實(shí)踐研究，不斷定制并檢驗(yàn)書(shū)方，最終形成一套具有操作性、有效性的情緒管理閱讀療法體系，推動(dòng)閱讀療法長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，不斷挖掘閱讀推廣發(fā)展的縱向深度。