王曄安 楊鈴 張歡

一、研究問題

相對于專業(yè)碩士學術碩士而言，旨在培養(yǎng)“掌握某一專業(yè)（或職業(yè)）領域堅實的基礎理論和寬廣的專業(yè)知識、具有較強的解決實際問題的能力，能夠承擔專業(yè)技術或管理工作、具有良好的職業(yè)素養(yǎng)的高層次應用型專門人才”①2009年3月19日，教育部出臺《教育部關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》（教研[2009]1號），在其中的第二條“創(chuàng)新全日制碩士專業(yè)學位研究生教育的培養(yǎng)模式，確保培養(yǎng)質量”中明確指出專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)目標即為這一要求，http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/gjjl/zcwj/267236.shtml。。中國自1991年從西方引入專業(yè)碩士教育以來，經過多年發(fā)展，已經開設了四十種專業(yè)碩士教育②數據來源于中國研究生招生信息網公布的“全日制碩士研究生專業(yè)學位類別及代碼表”，http://yz.chsi.com.cn/z/yzzyss/。。特別，教育部自2009年開始擴大招收以應屆本科畢業(yè)生為主的全日制碩士專業(yè)學位范圍，促使專業(yè)碩士招生規(guī)模迅速擴大，到2016年專業(yè)碩士招生已達27.96萬人，占當年全部碩士生招生總額的47.4%。①數據來源于中華人民共和國教育部2016年教育統(tǒng)計數據的“分學科研究生數（總計）”，http://www.moe.edu.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2016/2016_qg/201708/t20170822_311599.html。無論從當前社會經濟發(fā)展對高層次應用型專門人才的迫切需要，以及專業(yè)碩士教育在高等教育中扮演的重要角色，還是從研究生教育改革與發(fā)展的方向來看，專業(yè)碩士教育都是中國教育事業(yè)發(fā)展的重點領域之一。

實踐能力培養(yǎng)是專業(yè)碩士教育的核心（黃銳，2014）。專業(yè)碩士教育的突出特點是以應用為導向，必然要求培養(yǎng)模式以提升實踐能力為出發(fā)點和歸宿。西方教育領域提出的能力本位教育（Competence-based Education）或能力本位方法（Competence-based Approach）與之具有內在一致性（Harris et al.，1995；黃福濤，2012），已在專業(yè)碩士領域得到高度重視和應用（Bogo，2010）。能力本位強調教育過程要圍繞專業(yè)能力展開，以專業(yè)能力為培養(yǎng)目標，以專業(yè)能力為核心設計培養(yǎng)模式，并以專業(yè)能力為考核標準。中國各類專業(yè)碩士教育目前尚未明確強調能力本位，但國家已經開始普遍重視專業(yè)能力培養(yǎng)，例如2009年教育部發(fā)布的《關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》（教研〔2009〕1號；下文簡稱《意見》）中，對專業(yè)碩士培養(yǎng)的定位、教學、實踐和論文等環(huán)節(jié)都反復強調提高學生解決實際問題的能力。

能力本位的專業(yè)碩士教育過程，核心在實踐學習環(huán)節(jié)，即實踐學習決定了專業(yè)能力的培養(yǎng)效果。對此，專業(yè)碩士教育的管理者、研究者和從業(yè)者多有認同，如教育部《意見》強調“專業(yè)實踐是重要的教學環(huán)節(jié)，充分的、高質量的專業(yè)實踐是專業(yè)學位教育質量的重要保證”，許多專業(yè)碩士項目也都設計了較高要求的實踐環(huán)節(jié)。然而，國內外相關研究中，用實證研究來驗證實踐學習對專業(yè)能力的影響還較為罕見?；诖?，本文從中國專業(yè)碩士教育實踐出發(fā)，對這一命題給出科學的實證證據。此外，中國專業(yè)碩士人才培養(yǎng)面臨的重要問題和挑戰(zhàn)之一就是實踐環(huán)節(jié)差、實踐能力提升不足，與專業(yè)碩士強調實踐性的培養(yǎng)目標和定位嚴重不符（黃銳，2014）。因此，為了促進中國專業(yè)碩士教育的有效發(fā)展，也非常有必要開展關于實踐學習與專業(yè)能力之間關系的實證研究。

本文選擇社會工作碩士（MSW）作為研究對象。社會工作本身是一個專業(yè)領域和應用學科，而專業(yè)碩士教育——MSW，則是社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)的主要方式。美國作為社會工作教育最發(fā)達和最具影響力的國家之一，從2008年開始全面采用能力本位教育的框架，并主要應用于MSW（Gambrill，2001）。中國自2010年開始正式招收MSW，至2017年全國已經有104個MSW項目招生，年畢業(yè)生近三千人。但是無論是從全國MSW教育指導委員會，還是具體的MSW項目，均尚未明確提出采用能力本位教育，但在MSW教育中又比較重視學生的實踐學習，如：培養(yǎng)過程設置800～1200小時的專業(yè)實踐環(huán)節(jié)。因此，在專業(yè)碩士教育的研究中，以MSW為研究對象具有一定的代表性和普遍性。

二、文獻述評、理論基礎與研究假設

（一）文獻述評

一般而言，專業(yè)能力被定義為“個體在專業(yè)實踐中運用專業(yè)的知識、技能和判斷有效完成各類可能遇到的任務的程度”（Kane，1992）。因此，專業(yè)能力必然包括一系列有助于專業(yè)實踐中解決實際問題的能力。傅維利、劉磊（2005）認為個體的實踐能力可以包含一般實踐能力、專項實踐能力和情境實踐能力三類。黃銳（2014）在此基礎上把專業(yè)碩士實踐能力細分為身體能力、智力能力、心理能力、專業(yè)知識獲取能力、專業(yè)知識運用能力、識別能力、分析能力、戰(zhàn)略決策能力、溝通協(xié)調能力、領導能力和總結能力等十一項能力。但這種劃分過于一般性，顯然還需要結合具體專業(yè)進一步細化。

美國社會工作教育協(xié)會（CSWE）2015年的《教育政策和認證標準（EPAS）》列舉了九項社會工作能力（Gambrill，2001）：（1）具有符合倫理和職業(yè)要求的行為；（2）理解并適應實踐中的多樣性和差異性；（3）促進人權和社會、經濟及環(huán)境正義；（4）從事實踐獲知的研究和研究獲知的實踐；（5）從事政策實踐；（6）深入理解個人、家庭、團體、組織和社區(qū)；（7）對個人、家庭、團體、組織和社區(qū)進行需要評估；（8）對個人、家庭、團體、組織和社區(qū)進行干預；（9）評估對個人、家庭、團體、組織和社區(qū)的干預實踐。EPAS更多是從如何設計和開展社工教育的角度提出這九項能力，并不適合衡量教育結果。Bogo（2010）認為社會工作專業(yè)能力更多的是指與有效產出相關的專業(yè)實踐，而不僅是專業(yè)者的行為，并進一步發(fā)展了層級能力模型，把專業(yè)能力分為兩個層次：第一層包括元能力和過程能力；第二層將元能力分為認知/概念、人際/關系、個人/專業(yè)性和價值/倫理等四個能力維度，過程能力分為評估、干預和溝通/陳述等三個能力維度。

如何評估社會工作者的專業(yè)能力，特別是社會工作學生的專業(yè)能力，主要有三個視角：督導、標準化的模擬服務對象和自評（O'Hare et al.，1998；Parker，2006；Bogo，2010）。然而，對于中國MSW而言，由于普遍缺乏合格或高質量的實習機構和督導（Liu et al.，2013），以及技術資源不足（Logie et al.，2013），目前而言學生自我評估是評價專業(yè)能力最適宜的視角。學生自評專業(yè)能力是一種與自我意識相關的概念，在西方國家相關實踐中普遍被認為是有效的方法（Parker，2006）。

基于Bogo（2014）的模型和其他已有能力量表，作者開發(fā)了感知社會工作能力量表（PSWCS），并使用樣本量分別為291人和300人的兩套中國社會工作學生問卷調查數據對量表進行了檢驗，已經證明該量表具有良好的信效度（Wang&Chui，2017）。PSWCS包括九個維度共四十八個指標。其中九個維度分別為：專業(yè)價值和倫理（PVE）、專業(yè)知識發(fā)展（PKD）、專業(yè)能力發(fā)展（PRD）、團隊合作能力（TW）、社區(qū)工作技能（CWS）、關系構建能力（RF）、個案管理技能（CMS）、支持技能（SS）、以及治療和洞察技能（TIS）等。本文以此量表理解和測量MSW學生的專業(yè)能力。

（二）理論基礎

與學生實踐學習有關的學習理論主要有：社會認知理論（Bandura,，2001）、成人學習理論（Knowles et al.，2015）、成就目標理論（Elliot&Church，2004）、期望價值理論（Wigfield&Eccles，2000）、自我管理理論（Pintrich，2003）、自我決定理論（Edward et al，2000）和學生投入理論（Fredricks&Blumenfeld，2004）等。這些理論通過行為主義、認知主義和建構主義等多個視角來理解學生實踐學習的經歷和結果，但從MSW實踐學習的性質和內容看，自我決定理論和學生投入理論是最為契合的理論框架。

1.自我決定理論

自我決定理論是一個宏觀的人類動機和人格理論，關注于人固有的成長趨勢和內在的心理需求，因此“在參與活動時，那些基本心理需求被滿足的人將更重視這些活動并且能堅持地更久”，“這可有助于我們檢驗在實踐學習中社會工作學生的動機和他們投入的關系”（Edward et al.，2000）?；谧晕覜Q定理論，本研究通過調查MSW學生實踐學習經歷中的成就動機與投入，檢驗它們與專業(yè)能力間的關系，進而來理解實踐學習如何培養(yǎng)MSW學生的專業(yè)能力。

自我決定理論認為三種內在心理需求的滿足有助于個體積極主動的堅持和實現成長，即自主性、關聯性和勝任（Ibid.）。而在社會工作教育領域，成就動機的決定因素分為以下四個：學生對任務的重視（任務價值）、學生對任務的興趣（內在動機）、學生對難度的感知（任務難度）和學生對成功的信心。其中任務價值和內在動機能顯著預測社會工作者的專業(yè)技能，而任務難度和學生的信心則不顯著；任務價值與自主性、任務難度和成功信心與勝任是一致的。因此，可將成就動機分為自主性、關聯性和內在動機等三個方面，而不考慮勝任，這三方面決定了學生參與和堅持實踐學習活動的動機，并最終影響學習的成果——專業(yè)能力。

2.學生投入理論

雖然自我決定理論也討論學生投入，但在高等教育領域，學生投入理論是更具影響力的學生發(fā)展理論，已被廣泛用于理解教育結果（徐波，2013）。學生投入指“學生及其所在機構投入的時間、努力和其他相關資源之間的相互作用，旨在優(yōu)化學生的學習經歷、提高學習效果和學業(yè)表現、促進學生發(fā)展，以及提升機構聲譽等”（Trowler，2010）。Astin（1977）把學生投入理論歸納為投入—環(huán)境—產出（I-EO）模型，即，學生投入和高校內外環(huán)境決定學生的教育結果。學生投入可分為相互關聯的四個方面（Reeve&Tseng，2011）：學生積極參與學習（行為投入），學生的情緒促進學習任務完成（情感投入），學生使用復雜的學習策略（認知投入），以及學生積極地豐富他們的學習經歷，而不僅是被動接受（能動投入）。這四方面的投入均被認為與學生在高等教育中的學習結果有顯著的相關性（Reeve&Tseng，2011；Reeve，2012）。但作者對2015年中國MSW學生實踐學習的實證研究發(fā)現，認知投入對專業(yè)能力的影響不顯著，這與專業(yè)碩士的特性和MSW實踐學習的特征有關（Wang&Chui，2017）。因此，MSW學生在實踐學習中可用行為投入、情感投入和能動投入三方面的投入預測其專業(yè)能力。

3.督導支持

從自我決定理論和學生投入理論都能推論出督導在MSW學生的實踐學習中扮演重要角色。督導的支持對學生的自主學習環(huán)境很重要（Knight，1999；Fortune，2005），而自主學習環(huán)境對學生在實踐學習中的動機又具有更加至關重要的作用。根據Dec（i2012）的定義，一個支持自主學習的環(huán)境就是督導盡可能讓學生可進行選擇，而如果沒有選擇時則給出合理的解釋，并考慮學生的意見。在醫(yī)療衛(wèi)生、護理和老齡化等領域已經有許多教育方面的研究證明支持自主學習的環(huán)境與積極的動機結果之間存在緊密的聯系（Edward et al.，2000）。學生投入理論也強調學校促成學生投入的相關努力（Kuh，2009），對于MSW的實踐學習而言，學校的一項重要工作是安排實習督導。因此，督導支持也影響著MSW學生實踐學習的效果。

（三）理論框架與研究假設

基于自我認知理論、學生投入理論和已有研究，本文構建了如圖1所示的理論框架來分析MSW學生在實踐學習中的成就動機、學習投入，和學習所得專業(yè)能力間的關系。由于MSW學生的心理需求對于他們產生實現成就動機以及持續(xù)性學習投入有著基礎性作用，并最終影響他們的學習成果。因此，本文提出如下假設：

假設1（H1）：MSW學生在實踐學習中的成就動機對其學習投入有顯著影響。

假設2（H2）：MSW學生在實踐學習中的學習投入對其專業(yè)能力有顯著影響。

根據自我決定理論，成就動機影響著學生投入，并通過學生投入來影響學習效果，所以提出假設3。

假設3（H3）：學習投入完全中介了成就動機對其專業(yè)能力的影響。

此外，考慮到督導對MSW學生實踐學習的重要性，而中國MSW項目的實踐學習中既有機構督導，又有學校督導，因此提出如下假設：

假設4.1（H4.1）：機構督導對MSW學生在實踐學習中專業(yè)能力的提升有顯著正向影響。

假設4.2（H4.2）：學校督導對MSW學生在實踐學習中專業(yè)能力的提升有顯著正向影響。

假設4.3（H4.3）：同時有機構和學校的雙督導對MSW學生在實踐學習中專業(yè)能力的提升有顯著正向影響。

此外，考慮個體因素的影響，本研究特加入“學生性別”、“學生家庭背景”，以及“學生本科是否屬于社會工作專業(yè)”等控制變量。

圖1 基于自我決定和學生投入理論的MSW學生專業(yè)能力理論框架

三、方法與數據

（一）統(tǒng)計方法

本研究使用結構方程模型作為基本統(tǒng)計方法，利用SPSS24.0軟件、AMOS24.0軟件對樣本數據進行分析。第一步，驗證實踐學習的成就動機、實踐學習投入和專業(yè)能力的初始模型，同時判斷是否有必要引入中介模型分析。第二步，加入控制變量，分析控制變量對模型的影響。第一步和第二步共同構成研究的理論指導模型。第三步，驗證實踐學習中的學生投入作為中介變量的模型。第四步，分別在中介模型中加入機構督導和學校督導來測量它們對模型的調節(jié)效果。

（二）數據來源

本研究于2016年10月獲得了北京師范大學社會發(fā)展與公共政策學院倫理審查委員會的倫理審查批準。數據來源于對2017年畢業(yè)的中國全體MSW學生展開的問卷調查，采用在線問卷調查（通過問卷星）的方式，于2017年6月底完成全部調查工作。

2017年，中國共有101所高?？傆?04個MSW項目擁有畢業(yè)學生（包括全職和兼職）。2017年4月，通過對這些項目的前期調查，預計共有2753名MSW學生在2017年畢業(yè)，同時通過試調研，邀請了北京多名MSW在讀學生完成在線問卷調查，并根據試調研反饋，對問卷長度、語言表述，以及完整性等方面存在的問題進行了調整和修正。接下來，從2017年5月開始，對104個MSW項目中所有預計當年畢業(yè)的2753名MSW學生，分兩輪邀請其參加在線問卷調查。參加問卷調查的學生需先簽署知情同意書，之后即刻開始填寫問卷。問卷大約需要15-20分鐘完成。最終共有1201名學生有效完成問卷，問卷調查的有效回復率為43.6%。樣本構成情況見表1，其中平均年齡24.8歲(SD=2.56)。

表1 樣本學生的主要特征概況

（三）問卷的主要內容

本研究采用自填式問卷。問卷內容包括MSW學生在實踐學習中的成就動機、在實踐學習中的投入、以及社會工作專業(yè)能力三部分。其中，學生在實踐學習中的成就動機通過內在心理需求的滿足程度測量，包括自主性、關聯性和內在動機等三個維度，共有九個題項（Edward et al.，2000；Fortune et al.，2005），采用里克特（Likert）七點計分方法（1=強烈不同意——7=強烈同意）。

學生在實踐學習中的投入用“行為投入”“情感投入”和“能動投入”等三個維度測量（Reeve&Tseng，2011；Reeve，2012）。行為投入包括十七個學習行為題項（Lee&Fortune，2013），采用里克特（Likert）五點計分方法（1=沒有、2=偶爾、3=有時、4=經常、5=總是）；情感投入采用包括十六個題項的倦怠量表，采用里克特（Likert）七點計分方法（1=沒有、2=很少、3=偶爾、4=有時、5=經常、6=頻繁、7=總是）；能動投入修訂于Reeve的能動參與量表，包括五個題項，采用里克特（Likert）五點計分方法（1=沒有、2=偶爾、3=有時、4=經常、5=總是）。

學生的社會工作專業(yè)能力使用作者已經開發(fā)和驗證的感知社會工作能力量表（Wang&Chui，2017），包括九個維度共四十八個能力測量題項，采用里克特（Likert）五點計分方法（1=非常不自信——5=非常自信）。

四、研究結果

（一）描述性統(tǒng)計分析

表2列出了本研究中涉及變量的測量特征。所有變量偏度和峰度系數基本在區(qū)間（-1，1）內，表明這些變量符合正態(tài)分布。研究采用Cronbach's α系數來檢驗每個變量的內部可靠性，所有變量α系數均大于0.7，說明所使用的測量題項具有很好的內部一致性信度。根據變量的測量特征，研究所使用的變量均適宜采用結構方程模型進行分析。

表2 變量的測量特征（N=1201）

（二）結構模型擬合結果

1.理論指導模型

根據理論框架，先對初始理論模型進行檢驗，即驗證MSW學生的成就動機和實踐學習投入對學生專業(yè)能力的影響。表3的模型1列出了模型擬合結果，顯示模型擬合良好（X2/df=6.564，RMSEA=0.068，CFI=0.959）。初始指導模型的因子負荷范圍從0.55到0.90。模型檢驗結果表明，MSW學生的成就動機和實踐學習投入、實踐學習投入與學生的專業(yè)能力顯著正相關。因此，H1和H2均得到驗證。然而，成就動機與感知能力（β=0.04，p=0.503）之間沒有統(tǒng)計學意義上的顯著關系。因此，可判斷初始理論模型的這些關系中可能存在中介效應。

考慮學生個體因素可能的影響，加入性別、本科是否也是社會工作專業(yè)，以及家庭背景（城市/農村）等控制變量，進行檢驗。表3的模型2列出了模型擬合結果，現實模型擬合進一步改善（X2/df=5.098，RMSEA=0.058，CFI=0.953）。模型檢驗結果表明，這些控制變量均不顯著。另外，因為MSW學生的年齡差異不大，所以沒有考慮年齡作為控制變量。模型1和模型2為研究的理論指導模型。

表3 模型結構的擬合指標（N=1201）

2.中介模型

進一步，本研究使用AMOS24.0來檢驗理論指導模型中的中介效應（Hayes&Preacher，2010）。本研究使用推薦的偏差校正置信區(qū)間和2000個自舉樣本（Ibid.）。結果表明，中介模型的擬合良好。表4列出了中介模型檢驗的結果，表明實踐學習投入是一個完整的中介變量。MSW學生實踐學習投入完全中介了成就動機對專業(yè)能力的影響，成就動機對專業(yè)能力的間接影響具有統(tǒng)計學顯著意義。因此，H3得到驗證。

表4 實踐學習投入對專業(yè)能力的直接和間接效果

3.調節(jié)模型

最后，本研究使用了AMOS24.0的多組分析（Arbuckle,2006）檢驗了督導可能存在的調節(jié)效應。雖然MSW學生實踐學習中有三種類型督導——實習機構督導、學校教師督導和學校外聘督導，但考慮學校外聘督導比例很小，因此將學校教師督導和學校外聘督導統(tǒng)一歸并為學校督導。顯然，實習機構督導和學校督導對學生的影響方式不同，因此分別考慮實習機構督導和學校督導的調節(jié)效應。

加入機構督導的調節(jié)效應模型的擬合較模型1進一步改善（X2/df=3.79，RMSEA=0.034，CFI=0.952），如表3中的模型3所示。模型3的分析結果表明，機構督導在MSW學生的實踐學習投入對專業(yè)能力的影響中具有調節(jié)作用（Z-score=-3.584，p＜0.001）。有機構督導的學生相比其他學生，實踐學習投入對專業(yè)能力的正面影響高一倍多（系數分別為：β=0.544，p＜0.001；β=0.248，p＜0.001）。此外，機構督導在MSW學生的成就動機和專業(yè)能力之間的關系中也發(fā)揮了一定的調節(jié)作用（Z-score=3.515，p＜0.001）。有機構督導的學生的成就動機對專業(yè)能力的影響是正向的，而沒有機構督導的學生是反向的。以上結果驗證了H4.1。

加入學校督導的調節(jié)效應模型的擬合也較模型1進一步改善（X2/df=3.80，RMSEA=0.034，CFI=0.952），如表3所示的模型4所示。模型4的分析結果表明，學校督導在MSW學生的實踐學習投入對專業(yè)能力的影響中也具有調節(jié)作用（Z-score=-2.977，p＜0.001）。有學校督導的學生相比其他學生，實踐學習投入對專業(yè)能力的正面影響接近一倍（系數分別為：β=0.503，p＜0.001；β=0.268，p＜0.01）。這個結果驗證了H4.2。

考慮到41.5%被調查學生同時有實習機構督導和學校督導，這在社工教育文獻中常被稱為雙督導（盧文渝等，2017），本研究則進一步分析了雙督導的調節(jié)效應。結果顯示模型的擬合也較模型1改善（X2/df=3.70，RMSEA=0.034，CFI=0.954），如表3所示的模型5所示。模型5的分析結果表明，雙督導在MSW學生的實踐學習投入對專業(yè)能力的影響中具有調節(jié)作用（Z-score=-3.851，p＜0.001）。有雙督導的學生相比其他學生，實踐學習投入對專業(yè)能力的正面影響超過2.5倍（系數分別為：β=0.709，p＜0.001；β=0.274，p＜0.01）。這個結果驗證了H4.3。

4.結果匯總

圖2顯示了結構模型的最終版本（模型1+模型2+模型3+模型4，省略模型5）：控制了學生的性別、本科是否是社會工作專業(yè)，以及家庭背景（以上均無顯著影響）后，MSW學生實踐學習的成就動機顯著影響他們的專業(yè)能力，并且實踐學習投入是二者之間的完全中介變量，機構督導和學校督導都對實踐學習投入對專業(yè)能力的影響有正向調節(jié)作用。這一結果完全驗證了研究的理論框架和假設。在最終結構模型中，MSW學生的成就動機解釋了61%的實踐學習投入的差異，并最終解釋了41%的專業(yè)能力差異。

圖2 MSW學生專業(yè)能力形成模型

五、討論

雖然專業(yè)碩士教育中一直強調解決實際問題能力的培養(yǎng)和實踐學習的重要性，但還罕見相關的實證研究來證明實踐學習能夠以及多大程度上培養(yǎng)專業(yè)碩士的專業(yè)能力。本文基于應用教育心理學理論，通過模型構建對中國全部104個社會工作碩士項目調查的數據進行實證檢驗，對這個問題提供了一個較為科學和堅實的回答。

（一）實踐學習的重要性

實踐是社會工作教育的重要組成部分（何雪松等，2009）,實踐教學不僅是最能體現以學生為教學活動主體的教學環(huán)節(jié)，更是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與獨立能力的重要手段（李賓、劉新榮，2014）。本研究所提出的理論模型具有很高的解釋力度，結構模型最終的R2達到0.41。這說明對于MSW學生而言，教育過程所培養(yǎng)的專業(yè)能力主要是在實踐學習中所獲得的。同時也說明，即使課程學習等其他培養(yǎng)環(huán)節(jié)對專業(yè)能力的養(yǎng)成也具有積極貢獻，MSW學生也需要通過實踐學習才能夠獲得對專業(yè)能力的落實和鞏固。鑒于MSW及其實踐學習環(huán)節(jié)在專業(yè)碩士中具有一定的典型性和代表性，以上論斷可以推廣到大部分類型的專業(yè)碩士，特別是以應屆本科畢業(yè)生為主的全日制專業(yè)碩士。

本研究提出的以上論斷，雖然在西方的相關理論研究，和我國的相關理論探索中，都有較為深刻的認識，在專業(yè)碩士的管理者、教育者和研究者等相關主體之間也形成了一定的共識，但本研究提供了更為扎實的實證證據。這對于更深入的理解實踐學習對于專業(yè)碩士的重要性，有不可替代的理論貢獻和實踐價值。

（二）學生的心理需求

本研究的理論框架主要依據自我決定理論，驗證了MSW學生對實踐學習的成就動機決定了他們的專業(yè)能力。也有研究發(fā)現，自主支持環(huán)境的形成能夠促進外部動機的內化（張劍等，2016），而當個體的自主需要得到滿足時，個體會更自主地去思考行為的價值，更容易認可和內化行為的價值（趙燕梅等，2016），這說明有效培養(yǎng)MSW學生的專業(yè)能力，需要從滿足學生的心理需求入手。

本研究的成就動機反映在關聯性、內在動機和自主性三個維度，其中內在動機最為重要，自主性次之，而關聯性的因子載荷相對較小，重要性也相對較低。這一研究結果類似于對美國MSW學生的研究成果（Fortune et al.，2005）。其一，內在動機最為重要，表明內在動機高的學生，對于實踐學習有更多興趣和更高期望，相應地他們也能夠通過實踐學習更有效提升自己的專業(yè)能力。其二，自主性的因子載荷也很高，表明成就動機高的學生對實踐學習的自主控制更高，更傾向于自己把控實踐學習，而不僅是被動接受實習安排。其三，關聯性的因子載荷相對要小一些，主要是因為實踐學習與學生之前經歷的課程學習差異較大，使得學生對實踐學習的期望和要求較復雜，而不僅反映成就動機。成就動機高的學生，能夠更積極看待實踐學習，把實踐學習與自身需要聯結在一起。本研究沒有納入成就動機的勝任維度，主要是考慮MSW實踐學習環(huán)節(jié)相比其他培養(yǎng)環(huán)節(jié)而言，對學生難度小、壓力低，因此并不能很好地反映成就動機。

滿足學生的心理需求亦應考慮從以上三個方面入手。在MSW學生實踐學習之前和過程中，首先，要反復強化他們的內在動機，提高他們對實踐學習的興趣，幫助他們認識實踐學習的價值。特別，為MSW學生確定實習機構時，要充分考慮學生的內在動機，要貼合學生的興趣和職業(yè)偏好。其次，重視MSW學生實踐學習的自主性，引導他們把實踐學習真正作為自己想做、要做的事情。自主性被視為內部動機的外部投入，有助于促進學生對學習的深入參與（Reeve，2006）。建立實踐學習的自主性氛圍，是促進學生實踐學習過程中自主性的較好方法。這既需要學校優(yōu)化實踐學習環(huán)節(jié)的設計，也依賴于實踐學習的督導們通過積極地為學生提供選擇、表達關心和信任、及時有效鼓勵，以及認真傾聽等方式來創(chuàng)造一個支持自主性的環(huán)境。第三，幫助MSW學生把實踐學習與個人發(fā)展更有機聯系起來，促進實踐學習與學生日常生活的緊密銜接?？傊琈SW項目在設計實踐學習環(huán)節(jié)時，應把滿足學生的心理需求作為首要原則。

目前，MSW教育面臨的一個重大挑戰(zhàn)就是學生畢業(yè)之后是否會從事社會工作（Leung，1994；Gu，2011；Liu，2011）。這一挑戰(zhàn)一定程度上是中國所獨有的，與中國碩士教育的整體現狀有關。此外，社會工作專業(yè)學生自身專業(yè)歸屬感不強也是造成社會工作學生“就業(yè)難”、不愿意從事社會工作的主要原因（黎斌等，2010）。因此，從學生的學習動機即心理需求入手，對于理解和應對這一挑戰(zhàn)同樣至關重要。本研究結果亦可推廣于此。

（三）學生對實踐學習的投入

正如預期的那樣，本研究發(fā)現學生的成就動機是通過學生實踐學習投入而影響專業(yè)能力。學生實踐學習投入對成就動機影響專業(yè)能力的效果有完全中介作用，這與之前的研究結果是一致的（Reeve，2012）。這說明有效培養(yǎng)MSW學生的專業(yè)能力，最終還是要落在加強學生對實踐學習投入方面。

本研究將學生實踐學習投入反映在行為投入、情感投入和能動投入三個維度。行為投入最為重要，表明MSW學生的實踐學習投入首要表現在投入更多時間和精力在學習行為上。能動投入較為重要，表明對學習投入更多的MSW學生在實踐學習中會更積極、更主動。情感投入的因子載荷相對較小，主要是因為大部分學生通過實踐學習才開始正式接觸實際服務，會面臨更多情感方面的壓力和沖擊。本研究沒有納入認知投入，主要考慮到MSW實踐學習的過程相對明確，本身并沒有應用更多、更復雜學習策略的空間和必要。

學習是身體與環(huán)境互動的整體活動（葉浩生，2015），提升MSW的教育水平也離不開建立良好的實踐學習環(huán)境，尤其是來自實習機構的環(huán)境支持。目前，MSW教育的實踐學習環(huán)節(jié)面臨的一個最大挑戰(zhàn)是：實習機構在專業(yè)性、數量、對實習重視程度，以及管理規(guī)范性等方面都存在嚴重不足。這很大程度上嚴重影響了MSW學生的實踐學習投入。因此，加強MSW學生對實踐學習的投入亦應考慮從以下三個方面入手：實習機構應創(chuàng)造更多、更好的學習機會，促進學生的行為投入；應鼓勵學生積極參與實踐學習，支持學生主動選擇實習內容；應密切關注學生的情緒變化，提供情感支持，防止學生因職業(yè)倦怠影響實習效果。

本研究為MSW項目選擇和培育合格的實習機構也提供了必要的視角和理論框架。對于大多數專業(yè)碩士而言，實習機構同樣是培養(yǎng)過程不可或缺的組成部分。本研究的結果具有一定的普遍意義。

（四）實踐學習中督導的作用

本研究充分表明了督導在MSW學生實踐學習中不可替代的作用。無論是機構督導，還是學校督導，都能顯著提高學生實踐投入對專業(yè)能力的影響，而雙督導的作用更大。

就我國當下社會工作專業(yè)實習現狀而言，由于缺乏有效的監(jiān)管制度，使得學生容易在思想和態(tài)度上輕忽怠慢，這將直接影響到實習的最終效果。缺乏合格和足夠數量的督導，也是MSW教育的實踐學習環(huán)節(jié)面臨的一個嚴重問題。本研究的調查對象中還有10.7%的MSW學生完全沒有實踐學習的督導。大范圍使用學校教師擔任督導或由學校外聘督導，是中國絕大多數MSW項目針對實習機構缺乏合格督導而不得不采取的一項創(chuàng)新策略。本研究的結果表明，這一策略取得了成功，不僅學校督導發(fā)揮了不小于機構督導的作用，而且雙督導的效果會更好。

（五）局限

本研究從自我決定和學生投入的視角，為深入理解專業(yè)碩士的能力本位和實踐學習提供了有價值的理論框架和結論。但本研究存在的局限性主要表現在以下三個方面：

第一，實證研究限于MSW學生，而不同類別的專業(yè)碩士存在一定的差異，因此本研究的結論推廣到其他專業(yè)碩士還需謹慎。但是社會工作碩士在專業(yè)碩士中還是有一定的典型性和代表性，特別是以應屆本科畢業(yè)生為主的全日制專業(yè)碩士，因此本研究的結論對其他專業(yè)碩士均有參考價值。

第二，本研究使用的自匯報調查數據，可能存在選擇偏誤問題，但是本研究盡最大努力調查了中國全部的MSW項目，有效回復率達到43.6%，可以認為這個樣本具有很高的代表性。

第三，本研究受限于結構模型的橫截面數據，包括調節(jié)模型（Cole&Maxwell,2003），在方法論上還有進一步提高的余地。未來的研究設計可采用縱向追蹤數據進一步深入探究專業(yè)碩士學生實踐學習與專業(yè)能力間的因果關系。

六、結論和建議

專業(yè)碩士教育的核心是培養(yǎng)學生獲得解決實際問題的專業(yè)能力。因此，專業(yè)碩士教育應秉持能力本位理念，重視和強化學生的實踐學習。本研究通過實證研究的方法，驗證了自我決定理論和學生投入理論對社會工作碩士的適用性，證明MSW學生對于實踐學習的成就動機，通過實踐學習投入的完全中介作用，決定了專業(yè)能力的培養(yǎng)效果。這一結論對于其他專業(yè)碩士，應也是有效的或者具有啟發(fā)意義。

綜合本研究的討論和結論，為進一步提高專業(yè)碩士的培養(yǎng)效果，特別是實踐學習的效果，概而言之，第一，要注重滿足學生的心理需求，促進在實踐中形成自主學習的氛圍；第二，要增強學生對實踐學習的行為投入和能動投入，同時關注他們的情感投入；第三，要加強實習機構的建設，引導實習機構重視和投入資源于學生實習，必要時學校應采取主動措施幫助實習機構完善學生實踐學習環(huán)節(jié)。