孫海燕，仇麗鴻，詹福良，薛 明，呂 游

（中國醫(yī)科大學(xué)附屬口腔醫(yī)院，遼寧 沈陽 110002）

課間實(shí)習(xí)對(duì)于醫(yī)學(xué)生來說是實(shí)現(xiàn)由理論向?qū)嵺`邁進(jìn)的過程，要將所學(xué)理論知識(shí)應(yīng)用于臨床實(shí)踐，就要做好基礎(chǔ)理論向臨床實(shí)踐轉(zhuǎn)變。在教師引導(dǎo)的過程中，方法很重要，正確選擇和合理應(yīng)用教學(xué)方法可以讓學(xué)生更好地掌握知識(shí)與技能，取得事半功倍的效果。

隨著醫(yī)學(xué)模式向“生物—心理—社會(huì)”的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)模式和教學(xué)方法很難滿足現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)要求。應(yīng)以學(xué)生為中心，全面整合課程，精選教學(xué)內(nèi)容，采取多種方法、多種形式，學(xué)校應(yīng)對(duì)核心課程的內(nèi)容統(tǒng)一要求以確保和提高教學(xué)質(zhì)量[1]。因此，要以傳統(tǒng)的LBL教學(xué)為基礎(chǔ)，引入MOOC、PBL、CBL等教學(xué)模式，結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)選擇合適的教學(xué)方法。牙體牙髓病學(xué)是口腔專業(yè)的基礎(chǔ)課程之一，具有操作性、實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，因此課間實(shí)習(xí)就顯得十分重要。本研究將CBL教學(xué)法和研討會(huì)形式的教學(xué)法（Seminar）應(yīng)用于課間實(shí)習(xí)，并取得了較好教學(xué)效果。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

中國醫(yī)科大學(xué)98期口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)五年制本科生，共93人，隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組47人，對(duì)照組46人。

1.2 方法

實(shí)驗(yàn)組采用CBL結(jié)合Seminar，將47人隨機(jī)分為6個(gè)小組，每組7～8人，設(shè)立組長、記錄員，教學(xué)流程如下：

（1）選擇典型病例。提前一周確定下次課學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過典型病例引出討論內(nèi)容（采用多樣化的方式，如動(dòng)畫、舞臺(tái)劇、PPT等），包括疾病的典型臨床特點(diǎn)、診斷要點(diǎn)、治療計(jì)劃以及鑒別診斷等。要求選擇的病例有學(xué)科代表性，癥狀及體征有啟發(fā)性、特征性，最好有完整的輔助檢查結(jié)果，如X線片、曲面平展片、CT、視頻資料等，學(xué)生對(duì)上述內(nèi)容進(jìn)行預(yù)習(xí)。（2）問題討論、總結(jié)。教師對(duì)病例內(nèi)容及問題進(jìn)行回顧，要求學(xué)生在課后查閱疾病相關(guān)資料的基礎(chǔ)上展開小組討論，提出自己的觀點(diǎn)，帶教教師就學(xué)生提出的問題進(jìn)行解答，最后點(diǎn)評(píng)總結(jié)。

對(duì)照組采用傳統(tǒng)方式授課（LBL），授課內(nèi)容和進(jìn)度以教學(xué)大綱為準(zhǔn)。

1.3 指導(dǎo)教師

指導(dǎo)教師共14人，其中教授4人，副教授2人，講師8人。實(shí)驗(yàn)組每個(gè)小組至少有一名教授或副教授和一名講師作為指導(dǎo)教師。

2 教學(xué)效果評(píng)定

2.1 考試

課間實(shí)習(xí)前進(jìn)行牙體牙髓病學(xué)相關(guān)知識(shí)考試，比較兩組成績是否存在差異。課間實(shí)習(xí)后，根據(jù)授課內(nèi)容命題，包括相關(guān)內(nèi)容的理論考試和實(shí)踐考試，試題類型包括選擇題、病例分析題、問答題，按照“統(tǒng)一出題、統(tǒng)一考試、統(tǒng)一閱卷”的原則，授課教師不參與出題，做到考教分離。

2.2 問卷調(diào)查

根據(jù)實(shí)際情況，設(shè)計(jì)調(diào)查問卷，了解兩組學(xué)生滿意度及學(xué)習(xí)興趣等，發(fā)放問卷93份。

2.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

考試成績采用SPSS 13.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理，進(jìn)行t檢驗(yàn)，滿意度行χ2檢驗(yàn)，P＜0.05表示差異有顯著性。

3 結(jié)果

課間實(shí)習(xí)前，兩組理論考試成績比較差異無顯著性（P＞0.05），見表1。課間實(shí)習(xí)后，實(shí)驗(yàn)組理論考試和綜合成績均優(yōu)于對(duì)照組，差異有顯著性（P＜0.05），見表2，實(shí)踐考試成績比較差異無顯著性（P＞0.05）。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，除“對(duì)課程模式滿意”一項(xiàng)外，其他各項(xiàng)實(shí)驗(yàn)組滿意度均高于對(duì)照組，兩組比較差異有顯著性（P＜0.05），見表 3。

表1 課間實(shí)習(xí)前兩組成績比較（±s，分）

表1 課間實(shí)習(xí)前兩組成績比較（±s，分）

組別n實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組47 46成績81.34±6.10 80.60±6.70

表2 課間實(shí)習(xí)后兩組成績比較（±s，分）

表2 課間實(shí)習(xí)后兩組成績比較（±s，分）

注：與對(duì)照組相比，*P＜0.05，#P＞0.05

組別n實(shí)驗(yàn)組對(duì)照組47 46理論考試83.94±8.78*73.04±7.91實(shí)踐考試83.91±8.31#81.76±7.49綜合成績83.93±7.66*77.40±5.99

表3 兩組課程滿意度比較（%）

4 討論

牙體牙髓病學(xué)是操作性、實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)科，五年制口腔專業(yè)學(xué)生經(jīng)過3年臨床基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)和一年口腔專業(yè)基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)后，進(jìn)入為期一年的課間實(shí)習(xí)，課間實(shí)習(xí)科室包括牙體牙髓病科、牙周病科、黏膜病科、口腔頜面外科、口腔正畸科、口腔修復(fù)科及兒童牙科等。如何提高學(xué)生課間實(shí)習(xí)效率、獲得更大收益，值得思考，而合適的教學(xué)方法和教學(xué)模式可以在一定程度上提高學(xué)習(xí)效率，改善學(xué)習(xí)效果。

LBL屬于傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)方法，目的明確，內(nèi)容系統(tǒng)，符合“一師授課，多人受益”的需要，一般進(jìn)行大班講授，能夠節(jié)省教學(xué)人力資源，符合我國目前仍存在的師資力量短缺的國情。但是，LBL以教師為主體，在灌輸知識(shí)的過程中容易使學(xué)生產(chǎn)生倦怠情緒，這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式會(huì)抑制對(duì)學(xué)生興趣愛好和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，影響教學(xué)效果，尤其是對(duì)于進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段的學(xué)生而言，具有一定的局限性，無法滿足社會(huì)發(fā)展和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對(duì)醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的要求。

本研究采用CBL和Seminar相結(jié)合教學(xué)模式，兩者均是以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的教學(xué)形式[2]。PBL與CBL均屬于解決問題式的教學(xué)方法，本研究之所以選擇CBL，是因?yàn)殡m然PBL相比傳統(tǒng)教學(xué)模式有很大優(yōu)勢(shì)，但是它要求學(xué)生針對(duì)具體問題查找資料，學(xué)習(xí)內(nèi)容較分散、缺乏系統(tǒng)性，更傾向于對(duì)理論知識(shí)的深度理解和長遠(yuǎn)記憶，知識(shí)的擴(kuò)展性不夠[3]，而CBL的核心是“病例為先導(dǎo)，問題為基礎(chǔ)，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的小組討論式教學(xué)[4]，即以典型病例為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在分析具體病案的過程中做出判斷、提出問題、討論問題，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，做到學(xué)以致用，提升教學(xué)質(zhì)量[5]。也就是說，CBL要求學(xué)生在掌握一定基礎(chǔ)理論的基礎(chǔ)上，面對(duì)臨床問題，并找到合適的解決方法，因此更適合應(yīng)用于臨床實(shí)踐。本研究中，將CBL應(yīng)用于教學(xué)，有助于學(xué)生將基礎(chǔ)知識(shí)與臨床實(shí)踐相結(jié)合，一方面在學(xué)習(xí)壓力較大的情況下，讓學(xué)生在相對(duì)較短的時(shí)間內(nèi)加深對(duì)課堂內(nèi)容的理解、消化和記憶；另一方面也有助于培養(yǎng)學(xué)生臨床思維，為今后從事臨床工作奠定基礎(chǔ)。

Seminar是歐美大學(xué)課堂教學(xué)的一種重要形式，教師要求學(xué)生在討論前一周寫好論文，大家圍繞論文進(jìn)行討論[6]，圍繞論文討論的過程是課程交流的主干，在這個(gè)過程中，學(xué)生根據(jù)自己的興趣對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，成為某一主題的主講人，并與老師和同學(xué)討論[7]。Seminar以課本知識(shí)為基礎(chǔ)，學(xué)生如果想對(duì)案例進(jìn)行精彩的評(píng)述，就需要利用各種資源了解更多的相關(guān)背景知識(shí)，這也會(huì)拓寬學(xué)生知識(shí)面，激發(fā)學(xué)生求知欲[8]。學(xué)生帶著問題閱讀課本以及相關(guān)文獻(xiàn)更能激發(fā)學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，在分析問題、解決問題的過程中，提高綜合能力。同時(shí)，小組內(nèi)分工合作，并對(duì)最后的結(jié)果進(jìn)行總結(jié)和整理，這個(gè)過程中，每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)參與，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性，提高了交流能力，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)，最大限度挖掘?qū)W生潛能。在本研究中，教師參與學(xué)生討論，通過這種互相影響和啟發(fā)的交互式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了師生、生生思想的交流、觀念的融合、思維的碰撞和知識(shí)的整合，這也是取得良好教學(xué)效果的原因之一。

本次研究中，課間實(shí)習(xí)前兩組學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)理論知識(shí)的掌握程度差異無顯著性，經(jīng)過3個(gè)月的課間實(shí)習(xí)，兩組理論及實(shí)踐成績差異明顯，說明CBL結(jié)合Seminar的教學(xué)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方法，今后本教研室還將在更廣的范圍內(nèi)應(yīng)用此教學(xué)方法，以期取得更好的效果。

綜上所述，將CBL和Seminar相結(jié)合，應(yīng)用于牙體牙髓病學(xué)教學(xué)，能夠有效培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、評(píng)判性思維能力及團(tuán)隊(duì)合作精神，貫徹理論聯(lián)系實(shí)際、知行統(tǒng)一的教學(xué)原則，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、培養(yǎng)實(shí)用型人才，為學(xué)生今后走上工作崗位、更好地開展臨床工作奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)，利用現(xiàn)代信息技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)方式，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，在總結(jié)和討論過程中，提高學(xué)生交流、表達(dá)能力，為今后醫(yī)患溝通奠定基礎(chǔ)[9]。但是，對(duì)于已經(jīng)適應(yīng)傳統(tǒng)方式教學(xué)的學(xué)生來說，在新的教學(xué)模式下學(xué)習(xí)也是一種挑戰(zhàn)，需要一段時(shí)間適應(yīng)，這就對(duì)教師知識(shí)面和教案編寫能力、組織能力提出了更高要求。