劉紅英

【摘 要】隨著“場景時代”的到來，“隱性學習”破殼而出，在情景化的場域中得到孵化。這種學習讓兒童站在課程中央，讓學生獲得終身學習的能力?！半[性學習”場域彰顯學生個性，培養(yǎng)教師自信，提升學校品質，要建構豐富多彩的場域，才能使學生浸潤在隱性學習中。建構具身場域讓教育從灌輸走向培育;建構生活場域讓場景從靜態(tài)走向動態(tài);建構思維場域讓學習從封閉轉向發(fā)散。

【關鍵詞】隱性知識;隱性學習;場域

【中圖分類號】G420? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2019）34-0063-03

在知識就是生命力的時代，教育要激活、喚醒一個有意義的、被賦予感覺和價值的隱性學習情景，支持學生從無目的、隨意的機械學習轉向會洞察、善體悟的靈動學習;從注重基礎知識、學習技能的外顯學習走向學習方法、思維方式等的內隱學習;從注重知識經驗的淺表學習變?yōu)閷⒅R經驗轉為自身智慧的深度學習，建立情景化的學習場域，使學生浸潤在學習之中。

一、學習“在場”：基于兒童本位的隱性學習透視

（一）冰山下的結構形態(tài)

日本學者梶田叡一運用“四層冰山模型”形象地表述了“顯性學習”與“隱性學習”的關系：露出水面的一層是“顯性學習”，包括“知識與技能”“理解與記憶”，藏在水面下的三層是“隱性學習”，分別包括“思考力和問題解決力”“興趣與意欲”以及“體驗與實感”?？梢?，“顯性學習”是“表”，“隱性學習”是“里”，后者是支持前者的“學習方法、思維方式、情感態(tài)度和價值觀”。

（二）情境中的兒童姿態(tài)

兒童的成長有無限的可能，“情境”中的兒童姿態(tài)就是讓兒童站在“場域”的正中央，在情境中引入兒童所需、兒童所喜的教育元素，尊重學生作出的決定和選擇，理解兒童的言行，并與之產生思想和情感的共鳴，激發(fā)學生的學習潛力，從而使學生對學習產生濃厚的興趣，融入創(chuàng)設的學習場域中。

（三）場域里的學習樣態(tài)

借鑒性學習：從“借鑒”到“吸納”。主要是以知識、經驗、技能為主的“雙基”學習，此時的學習主要是進行知識符號的接受學習，也就是兒童自主學習知識，接收、內化他人的成果并理解消化，完成再現與吸收。

改造性學習：從“洞察”到“想象”。主要是學生的實踐應用能力，解決的是“學以致用”的問題，實現“知識時代”到“素養(yǎng)時代”的轉變。

反思性學習：從“認知”到“反思”。這一水平的學生進行反思，提升元認知水平，實現自我更新，判斷、明晰知識的價值并進行運用。

二、兒童“立場”：建構隱性驅動的學習場域

（一）激活隱性學習的內力場

1.學生：讓“個體”彰顯“個性”。

學生是自主學習和成長的生命主體，他們獲得的“隱性知識”打上了個性化的烙印，以個性化的方式蘊藏。每個學生閱讀的速度或快或慢，學習的體驗或深或淺，均是個人知識、直接經驗、生活世界存在差異的具體表現。

2.教師：從“自覺”走向“自信”。

推動學生“隱性學習力”的立體化發(fā)展，教師不僅需要關心學生學習力的發(fā)展，還需要培養(yǎng)學生學習力的自信，這有賴于教師自身具備深度學習的能力，在知識符號接受的基礎上，進一步將知識符號所蘊含的思維方法、價值意義進行深度挖掘與轉化。

3.學校：以“質量”提升“品質”。

學校要給學生創(chuàng)設真實的學習場域，教師在課堂教學中創(chuàng)設一個個學生和知識相遇的情景，在這些情景性的場域中幫助學生把知識作為探究的起點，調動學生已有的知識和生活經驗，實現實踐經驗與知識的對話。

（二）喚醒隱性學習的生力場

1.目標設定，探索每一種“不可能”的可能。

隱性學習能力的養(yǎng)成，需要學習者有明晰的學習目標，規(guī)劃學習流程，制訂學習計劃，激發(fā)學習的動力，更需要執(zhí)教者有比較明確的教學目標，對知識與能力的要求具體量化，而對學習興趣、生活態(tài)度、人格素養(yǎng)等情感、價值觀的要求也要有清晰的指向，探索不同場域中學習目標的各種“可能性”。

2.教學重塑，發(fā)現每一類“不存在”的存在。

將校園的物型場景與學生的實踐體驗結合，使“具身學習”存在，將豐富多彩的教學生活與身臨其境的學習情景融合，將鮮活的社會生活與蓬勃發(fā)展的虛擬場域連接。在課堂上讓學生與各種場域相遇，創(chuàng)造每一種“不存在”的存在。

3.評價多元，實現每一個“不自覺”的自覺。

要實現評價的多元，首先要做到個性與共性相結合，既滿足學生個體的成長，又促進群體的發(fā)展;其次要關注“隱性學習”發(fā)展的全過程，做到動態(tài)的過程與靜態(tài)的結果相結合。學生注重對自己的反思性評價，教師注重對學生的過程性評價，學校注重對學生的綜合性評價。

三、主題“劇場”，基于教學場域的隱性學習補償

（一）構建具身場域，從灌輸走向培育

1.實景具身，給兒童身臨其境的物型。

為了增強校園中每一處場景的生命感和教育意蘊，學校努力將每一處景觀變?yōu)檎n文故事、歷史典故的再現、延續(xù)和創(chuàng)生。在開放的書吧開展讀書交流會，在動物標本館開展“我與動物有個約會”，在微笑墻前開展“最美笑容”評比。

2.實感具身，給兒童情景參與的感受。

學校利用道德講堂開設“三講堂”推進文化的外顯，內化學生的行為。策劃“四賽事”提供各種展示的舞臺，形成獨特的校園文化。綠草如茵的操場，模擬各種場景舉辦“五大節(jié)”。在場景的幫助下，在活動中實現學生情感認知由感性到理性的飛躍，在思想的碰撞中形成正確的態(tài)度和價值觀。

3.離線具身，給兒童個性學習的廣度。

在活動開展過程中，緊緊圍繞學生的個性特點，讓學生在學習空間中生動、感性、真實地開展學習。在春秋廳、季子堂、陽湖社根據“低年級微變化、中年級微視角、高年級微論壇”的主題思想，各個年級圍繞主題關鍵詞和本班文化特色，開展主題活動。

（二）融入生活場域，從靜態(tài)走向動態(tài)

1.朋輩式學習——以兒童為中心。

學校構建自主學習型課堂，成立“朋輩合作小組”，開展一系列的“朋輩活動”，樹立勤奮學習、全面學習、自主學習的觀念，讓學生的自主管理從課內拓展到課后再延伸到假期。

2.沉浸式學習——以情景為核心。

沉浸式學習讓學生獲得豐富的認知體驗。背誦課文的方法是學生經過長期的背誦實踐活動提煉出來的內隱知識，有的學生采用“熟讀成誦”法，通過對經典古詩文和優(yōu)美篇章的反復朗讀品味，形成雖不能言明卻可以內在地指導言語理解和言語生成的內隱知識。有的學生采用“動作輔助法”，也就是學生朗誦古詩時配上各種與內容相符合的動作一遍又一遍地練習，充分調動學生的感官參與學習。

（三）開發(fā)思維場域，從封閉轉向發(fā)散

1.個性可視化：“看”準真正的學情。

讀書的過程也是思考的過程。整本書由于篇幅較長，無論是人物的關系還是故事情節(jié)錯綜復雜，讓學生圍繞情節(jié)設計思維導圖，學生不僅理解了故事的情節(jié)，更讀懂了情節(jié)背后的哲理，用導圖展現“知性閱讀”的思考，呈現了個性化閱讀的差異。

2.思維可視化：“看”清認知的脈絡。

指導學生進行整本書閱讀時，通過繪制事件、文本之間的認知地圖，讓學生理解故事情節(jié)的因果關系，進而促進學生的深刻思考和深入閱讀。

3.方法可視化：“看”懂學習的路徑。

閱讀的一個重要目的，不僅僅是要學生去“收藏”，也不僅僅是停留在欣賞的層面，而是教會學生去思考、去發(fā)現。通過思維導圖，將學生閱讀、思考的方法可視化，讓學生“看”懂閱讀的路徑，完善閱讀方法，從而培養(yǎng)自主閱讀的能力。