阮曉玲

在還原詩歌教學(xué)本真的培訓(xùn)課上，劉飛耀老師曾向現(xiàn)場的老師們展示了他自己聽過的一堂《江雪》觀摩課的課堂實錄。在那堂熱鬧紛呈的課堂上，有學(xué)生提出“為什么大冷天，老翁還要出去釣魚”“江水都結(jié)冰了，老翁是怎么釣到魚的”諸如此類的問題。為體現(xiàn)以學(xué)為本的理念，執(zhí)教的老師選擇讓學(xué)生來回答，然后出現(xiàn)了“老翁家里窮，生活所迫，只能像愛摩斯基人那樣破冰抓魚”諸如此類的答案。然而對這樣的答案，老師的點評居然是“回答的真好，能把生活中電視上看到的經(jīng)驗運用到詩歌中去，真是學(xué)以致用”。于是學(xué)生們紛紛開始舉手發(fā)言，發(fā)表自己對于雪天垂釣的所見所聞，課堂“熱鬧非凡”，學(xué)生“思如泉涌”。

課堂是熱鬧了，學(xué)生是參與了。但是最后，學(xué)生得到了什么？這是柳宗元《江雪》的語文課堂嗎？以學(xué)為中心，需要學(xué)生的參與，但我們首先需要能清晰地界定這是一堂語文課，而不是思品課、科學(xué)課。語文課的獨特性注定了語文教學(xué)過程中會有許多的“生成性”存在，選入教材的文章和經(jīng)典閱讀的指導(dǎo)必然承載著一定的文化價值，讓學(xué)生充分理解每篇文章所蘊含的文化是一堂語文課不可背離的教學(xué)目的。但我們不難發(fā)現(xiàn)這樣“熱鬧”的課堂，隨著笑聲，與語文課漸行漸遠(yuǎn)。

以學(xué)為中心，并不是漫無目的地讓學(xué)生自由抒發(fā)自己的價值觀人生觀，對自己經(jīng)驗閱歷高談闊論;而是鼓勵學(xué)生把自己的思想觀念融入對文本的解讀中，結(jié)合自己的生活體會和閱讀經(jīng)驗，讀出文本中的語文，從而構(gòu)建有效課堂，有效避免課堂熱而無溫。

一、還原真實，拒絕偽參與

課堂的升溫，是從文本中迸出思想的火花，并非課文之外漫無目的地?zé)狒[大討論。余彤輝先生也曾說過：“閱讀，不論你把它描繪成什么，首先必須接受文本，必須讀文本的文字，弄懂、理解文本的意思，哪怕是局部的。沒有這一點，就不是閱讀，離開這一點就是謬誤。”我們反對無視整體，將文本肢解的閱讀，反對就某個細(xì)枝末節(jié)做無所謂的糾纏和無意義的偽探討，更不提倡將學(xué)生的偽參與作為評判一堂語文課的標(biāo)準(zhǔn)。

我們當(dāng)然反對用標(biāo)準(zhǔn)答案限制學(xué)生的思維。但是，這并不是意味我們可以無視學(xué)生思維的錯位，漠視價值取向嚴(yán)重偏離學(xué)生思維結(jié)果。課堂上教師若只叫好，而不對學(xué)生思維進(jìn)行糾偏，這是對以學(xué)為中心的教育理念中教師引導(dǎo)這一要求的無視，是對學(xué)生思維的不尊重。

二、還原真實，減少預(yù)設(shè)

當(dāng)然有些所謂的“教學(xué)目標(biāo)”，語文課的“生成性”導(dǎo)致課上的“低頭族”越來越多，教師和學(xué)生之間的障壁是越來越厚。但是熱鬧的大課堂，學(xué)生大討論盡管讓語文課堂走出了沉悶的困境，卻使語文課堂變得虛無縹緲，不再真實。我們該反思，是否并不是因為課堂目標(biāo)和生成性，而是因為我們急功近利，讓學(xué)生背上負(fù)擔(dān)，頭越來越低;是否因為我們的敷衍了事而讓學(xué)生懈怠文字，不愿交流;是否因為我們在備課之初便祭上三寶“教參、考標(biāo)、網(wǎng)絡(luò)資源”而讓我們離真實的學(xué)生越來越遠(yuǎn)。

以學(xué)為中心，減少課堂的預(yù)設(shè)性的教學(xué)理念指導(dǎo)下的語文教學(xué)，并非泛化、虛化教學(xué)目標(biāo);以學(xué)為中心，并非削弱教師在課堂上的作用，而是對教師的引導(dǎo)提出了更高要求;以學(xué)為中心的教學(xué)理念是要求我們教師自己，對文本有更真實的解讀。作為一線的語文教師，以學(xué)為中心的理念，是讓我們懷著對語文最真實的情感，徜徉于文字所描繪的自由天空，而不應(yīng)圍繞考標(biāo)，強行落實知識點。

三、還原真實，給予尊重

筆者走上講臺的第一年的匯報課是《散步》。第一次試講，擔(dān)心課堂氣氛不活躍，組織了許多華而不實的活動，學(xué)生參與度很高。可是課下在和別的老師討論的時候，發(fā)現(xiàn)無論是學(xué)生說的、還是自己講的，都是大同小異，不過是在不停炒冷飯。第二堂試講課，為規(guī)避第一次試講的問題，就牢抓《散步》在語言上的特色，讓學(xué)生來談，結(jié)果課堂一片死氣沉沉。

現(xiàn)在再看當(dāng)時的試講，一堂是在重復(fù)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，另一堂不過是自己凌駕于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗之上的夸夸其談。那時的《散步》課堂不是生活化的課堂，而是自己為了匯報展示而進(jìn)行的表演，是教參教輔的課堂。自己沒有尊重語文課，何談?wù)n堂效率？那么如何還原真實課堂？

第一，心中要有一把尺。不應(yīng)把沒有文本閱讀的閑扯當(dāng)作語文課堂，并視之為撩撥學(xué)生情緒的最佳把式。把學(xué)生課堂的沸騰與否作為課堂成敗的標(biāo)準(zhǔn)，無視學(xué)生對知識的掌握和文化的領(lǐng)悟。課堂不是你教了多少，而是學(xué)生學(xué)了多少。如果學(xué)生每節(jié)課都有收獲，那么即使一課只有一悟，初三的學(xué)生，少說已有上千次體悟的積累。何愁學(xué)生沒有閱讀經(jīng)驗？何愁學(xué)生沒有語文素養(yǎng)的積淀。怕只怕無效、重復(fù)、一課一無所得。

第二，要提升自我。前面提到的熱鬧的《江雪》大討論課堂，就是因為論而無評，對于學(xué)生的回答沒有做出及時有效的反饋評價，學(xué)生的發(fā)言不是發(fā)自語文文本的聲音。論而無評，一方面可以說明教師對學(xué)生思考敷衍應(yīng)對，另一方面則是教師對于學(xué)生發(fā)言不可言說的尷尬，更深層次則透視出教師閱讀視野的逼仄。教師心中無言、胸中無書，何來評價？讀書足以怡情，足以博彩，足以長才，足以讓我們學(xué)會評價，更好地尊重文本，也只有這樣才是真正尊重課堂上的學(xué)生。

第三，要尊重課堂的安靜，相信我們的學(xué)生。余映潮先生曾經(jīng)說過，每節(jié)語文課都要給學(xué)生安靜閱讀的時間。不要在拋出問題后，因為學(xué)生的安靜，沒有反應(yīng)而大發(fā)雷霆。相信安靜不是沉默，因為學(xué)生需要安靜的閱讀、思考。這種對安靜的尊重，也是在尊重作者隱藏在文字中的信息，尊重自己花費幾個小時準(zhǔn)備的課堂。

以最初的《江雪》課堂為例，不妨把那兩個學(xué)生提出的問題，作為《江雪》的切入點。教師若在當(dāng)時加以延伸，如“為何大雪天，這位老翁要穿著蓑笠，劃一葉孤舟孤身前往垂釣，而非叫上幾個朋友一起”“既是孤身前往，為何不擇晴天好地，而非選雪天峰下漢江邊”“既是雪天題材，為何作者不選擇我們同學(xué)喜歡的玩雪打雪仗的題材，同學(xué)們能否聯(lián)想到其他典故，或類似的詩歌來談?wù)劺斫狻保嘈盼覀兊膶W(xué)生一定會給我們更大的驚喜。所以不要害怕課堂的安靜，尊重安靜，讓課堂更有效。

在統(tǒng)編版教材逐步推進(jìn)的今天，在異彩紛呈的教改大環(huán)境下，更需要教師對紛繁復(fù)雜的現(xiàn)狀做出理性思考，不要害怕被理論浪潮拍打遺落。因為只要我們尊重歷經(jīng)千年沉淀的文本，尊重經(jīng)久不衰的文化經(jīng)典，尊重學(xué)生和自己，以學(xué)為中心，還語文課堂一份真實，那么我們的語文課堂必將為我們教師守住一份前行的勇氣。