薄 巍 馮芃芃 金 檀

(1.大理大學 文學院, 云南 大理 671003； 2.中山大學 外國語學院, 廣州 510275)

一、引言

慕課(MOOCs)作為一種“大規(guī)模開放在線課程”(Massive Open Online Courses)，在課程建設和開發(fā)上，近年來呈現(xiàn)出井噴式發(fā)展的特點(孫筱嵐、吳建曉 2014：91)。在Coursera、edX以及Udacity等幾大慕課機構引領的浪潮下，慕課課程發(fā)展非常迅速(馬武林、李曉江 2013：85-89)。外語學習型慕課作為慕課的課程之一，指的是以大規(guī)模在線開放式學習課程為載體的外語教學，它是一種典型的在線合作式學習方式(Lomicka，2009)。

慕課蓬勃發(fā)展的同時，學界一直持有憂慮——新的教育技術是不是會對外語學習、教學產(chǎn)生多方面的負面影響，例如電子化對讀寫認知能力的影響、社交虛擬化對學習環(huán)境的改變等。不少學者對此表示擔憂，認為諸如此類的影響會干擾甚至削弱對語言形式的學習(Thurlow，2006：1083-1101)，但與此同時，類似慕課的教育技術在外語教學里逐漸廣泛應用起來，這已是不可逆的趨勢。因此，面對日益蓬勃的外語學習型慕課，更應該關心這種教育技術如何影響學習者使用外語，或者研究外語學習者在慕課的幫助下，如何發(fā)展他們的語言交際(Chun,等，2016：64-80)。在一定程度上，慕課教育技術、外語學習這兩者有本質(zhì)上的趨同性：一方面，慕課作為一種新的教育技術，參與人數(shù)多、規(guī)模大，它本身就需要網(wǎng)絡社交的大眾聯(lián)結，這給外語學習提供了更加便捷的交際方式、更多的交際可能性；另一方面，外語學習的主要目標是交流，而交流又依賴于大量的交際互動。

跟常規(guī)慕課相比，外語學習型慕課在內(nèi)容、特征、類型等方面有它的獨特性。首先，外語學習型慕課的主要教授內(nèi)容是第二語言知識與技能，教學目標是學習、掌握第二語言的語言技能。其次，交際互動是外語學習型慕課的一項重要特征?；邮峭庹Z學習中的一個重要環(huán)節(jié)，以往不少研究討論過傳統(tǒng)課堂模式下互動對語言學習的促進作用(Long，1985；Mackey，1999)等等。相比傳統(tǒng)課堂，外語學習型慕課基于互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術，傳播對象多、傳播速度快、傳播范圍廣，容易產(chǎn)生大眾化、公開化效應。也就是說，外語學習型慕課所提供的平等學習機會、平等參與機會更容易引發(fā)高頻率的互動，也容易牽引出大范圍的互動式學習合作。因此，有學者呼吁，第二語言學習中的互動研究要重點考慮在線式學習互動這一新課題(Garcia-Mayo，2013：331-335)。再次，在線式學習互動的類型受到外語學習型慕課本身所處教育技術的影響和限制，如互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術下社交媒介工具的使用。

本文重點分析外語學習型慕課的主要類型及特征，并討論外語學習型慕課的發(fā)展給中國外語教學帶來的啟示與挑戰(zhàn)。

二、外語學習型慕課的分類及其特點

外語學習型慕課突破傳統(tǒng)課堂教學的時空局限，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，進而平等地、民主地提供外語學習中互動的機會，而傳統(tǒng)課堂中因教師因素或教學時限因素容易產(chǎn)生互動不均等的問題。外語學習型慕課被認為可以有效彌補傳統(tǒng)課堂這方面的不足。

外語學習型慕課跟常規(guī)慕課一樣，依照其設計理念、傳播范圍、采用技術、適用對象以及教學目標設計的側重等(陳堅林 2015：3-16)，可分為三類(Lane， 2012)：(1)基于內(nèi)容的(content-based)慕課；(2)基于任務的(task-based)慕課；(3)基于聯(lián)結網(wǎng)絡的(network-based)慕課。學界通常分別簡稱為xMOOC、tMOOC和cMOOC。表1列出了這三類慕課的主要特點和代表性第二語言學習課程。

表1 外語學習型慕課的主要類型與特征

從內(nèi)容上看，每一個類型的慕課都包含學習內(nèi)容、學習任務、互動聯(lián)結網(wǎng)絡這三大要素，但每類慕課又都有自己的主導性要素。如基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)兼容學習內(nèi)容、學習任務和互動聯(lián)結網(wǎng)絡三大要素，但該類型慕課的主導性要素是學習內(nèi)容。

(一)基于內(nèi)容的慕課

基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)以知識傳遞為核心，其學習方式是講授型。xMOOC主要通過自動考評來檢查學習者的學習效果?；趦?nèi)容的慕課通常只提供少量的同伴互動或同伴合作，對大多數(shù)學習者來說，即使沒有同伴互動或同伴合作也能較好地完成該類慕課的學習。

目前大多數(shù)常規(guī)慕課均屬于基于內(nèi)容的慕課類型，外語學習型xMOOC慕課也不例外。例如國外EdX、Coursera、FutureLearn、Udacity等慕課機構提供的“商務英語溝通技巧”(華盛頓大學)、“中文基礎：語言與商業(yè)文化”(亞利桑那州立大學)、“韓語入門”(延世大學)、“漢語入門”(北京大學)、“Learning English: Intermediate Grammar”(加州大學爾灣分校)等外語課程，語言學習涉及漢語、西班牙語、法語和意大利語等語種(張殿恩，2015：90-96)。國內(nèi)高等教育出版社和網(wǎng)易公司共同推出的“中國大學MOOC”提供“大學英語(口語)”“國際交流英語”等外語課程。

外語學習型xMOOC慕課以視頻、文檔、隨堂測驗、討論等內(nèi)容為主。教師對學習內(nèi)容的選擇、講授方式、討論形式以及測評手段占據(jù)主導地位，教師引導學生完成語言學習，并在教師指導下完成相應的語言互動。

(二)基于任務的慕課

基于任務的慕課(tMOOC)強調(diào)的是通過主動完成課程任務來構建出觀點或技能，常見的方式有任務探索、實驗、尋求解決方案、反思等。例如，美國米拉科斯達學院(MiraCosta College)的雷恩(Lane，2014)所倡導的“POT Cert”(Program for Online Teaching Certificate)課程。該課程每周提供一個教師在線教學的話題，借助軟件設計、音頻、視頻等工具來展示，從而讓學習者從各類在線教學的話題里逐漸掌握不同工具、不同風格的在線教學方式，最終構建出對“在線教學”這一概念的理解。在各項學習內(nèi)容或因素里，tMOOC對它們的重視程度依次是學習任務、學習社區(qū)、教學講解。跟xMOOC相比，tMOOC既有講授成分，也把建構主義作為理論基礎。

但這類慕課課程數(shù)量較少，課程規(guī)模偏小眾化，慕課類型劃界也不夠清晰。有觀點認為，tMOOC不適合使用“基于任務的慕課”這一概念，因為幾乎所有的慕課都要求學生去完成任務或作業(yè)(Lane，2012)。因此，tMOOC跟其他慕課的真正區(qū)別在于，tMOOC的任務設計的開放程度更高、復雜程度更高、課程任務的針對性也更為明確，因此tMOOC能有效提高學習者在某一專業(yè)領域的開放性學術實踐能力(Mackness等，2013：140-159)。

(三)基于聯(lián)結網(wǎng)絡的慕課

基于聯(lián)結網(wǎng)絡的慕課(cMOOC)是通過社交媒體軟件，實現(xiàn)聯(lián)結的一種學習方式。該慕課由學習者共同建構學習社區(qū)，并從中獲取知識、交換知識，達到社區(qū)成長的學習效果。換言之，沒有學習者之間的互動、合作，就無法維持cMOOC慕課的存在。

另外，互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術提供的社交媒體軟件給cMOOC慕課學習者之間的互動與交流帶來極大便利，更利于實現(xiàn)慕課的自主性和開放性。cMOOC慕課的學習方式不再以教師講授為中心，師生關系趨于平等，cMOOC是慕課的公平性特征的代表。

在學習過程中，基于聯(lián)結網(wǎng)絡的慕課可提供學習資源或學習內(nèi)容，但對學習資源或學習內(nèi)容的互動式探索與交流是此類慕課的目標。正因為cMOOC慕課是以學習者互動交流為核心，因此傳統(tǒng)語言測試方式并不適合用來考察cMOOC慕課的學習效果。

表1列舉的cMOOC慕課代表性課程中，由加拿大學者佐治亞·西門子(George Siemens)和斯蒂芬·德恩斯(Stephen Downes)開設的“Connectivism and Connective Knowledge Online Course”，是最早的cMOOC慕課(Lane， 2012)。此后，聯(lián)結主義概念對外語學習型慕課的發(fā)展有較大影響，例如英國開放大學(The Open University)開設了“開放翻譯實務”(Open Translation Practices)等多種第二語言cMOOC慕課課程(Lewis等，2015：45-62)。

三、外語學習型慕課中的互動特征

上述所有外語學習型慕課類型都強調(diào)慕課應該由學習內(nèi)容、學習任務、互動聯(lián)結網(wǎng)絡三大要素構成。但是，受慕課設計理念、傳播范圍、采用技術等因素的影響，每一類慕課都形成了不同的互動模式。互動模式可從互動的強和弱來辨別。在語言學習中，互動強度越弱，就越傾向于教師主導課程；而互動越強，則越傾向于學習者自身建構學習社區(qū)。圖1展示了互動強弱與慕課類型之間的關系連續(xù)體。

圖1慕課類型與互動強弱的關系連續(xù)體

需要注意的是，互動的強或弱都服務于與之相對應的慕課類型，互動的強弱跟慕課的好壞是否有相關性，這一點有待于實證檢驗。但“互動平衡原理(the Interaction Equivalency Theorem)” (Anderson，2003：129-144)認為，在不同的互動模式中，只要其中有一種互動(學生或教師或學習內(nèi)容)能達到一定的水平，便可實現(xiàn)有效的語言學習。因此，我們下文重點剖析不同的互動模式及其變化。

(一)“學生-教師”互動

“學生-教師”是基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)的典型互動模式。xMOOC以視頻技術為基礎，教師課前錄制教學視頻，學生通過觀看教學視頻、回答課后問題來完成學習。教師在xMOOC慕課中占據(jù)主導地位，教師指定教學內(nèi)容、學習進度，并設計課后測試。目前大多數(shù)慕課都是xMOOC類型(馬武林、李曉江 2013：85-89)，注冊人數(shù)龐大，學生背景和學習動機復雜，學生只能根據(jù)統(tǒng)一的教學內(nèi)容和測試上跟授課教師進行單向互動。相反，教師對龐雜的學生團體難以進行有針對性的反饋。

“學生-教師”的互動方式本質(zhì)上跟傳統(tǒng)課堂差別并不太大，甚至在外語學習型慕課中“學生-教師”的互動效果不及傳統(tǒng)課堂面對面的師生互動。由于教師缺少對學生的了解，“學生-教師”的互動只能停留在單向互動層面上，因此這種互動模式越來越引起人們對慕課的重新思考。

在外語學習型慕課教學中，對慕課促學的報道或研究成果極少，其主要原因是教師或慕課機構雖然能夠統(tǒng)計注冊人數(shù)、課程學習點擊率(Justin 2015)，但由于缺少互動，測量互動的手段也極為有限，僅憑課程點擊率、視頻觀看記錄，難以測評實際的外語學習效果。

(二)“學生-學習內(nèi)容”互動

與xMOOC慕課的“學生-教師”互動模式相比，“學生-學習內(nèi)容”的互動模式略為自由。學生除了跟教師的互動，還可以自主選擇學習內(nèi)容。在“學生-學習內(nèi)容”互動中，學生可自由選擇學習進度、學習目標甚至是課程內(nèi)容。這一互動模式擺脫了教師統(tǒng)一指定學習進度、學習目標，學生完全可以根據(jù)個人的興趣、學習動機等進行選擇。因此，“學生-學習內(nèi)容”的互動模式增強了學生對慕課的興趣，且與傳統(tǒng)課堂的學習方式區(qū)別開來，甚至可作為對傳統(tǒng)課堂的有效補充。相關研究結果表明，“學生-學習內(nèi)容”互動模式可提升學生繼續(xù)使用慕課進行學習的動力，且慕課輟學率得到了下降(Perna,等，2014：421-432)。

“學生-學習內(nèi)容”互動模式中，教師主導的角色逐漸模糊。在基于任務的外語學習型慕課(tMOOC)中，教師根據(jù)課程內(nèi)容引發(fā)需要討論的話題或任務，并對學生的反饋、學生之間的互動進行監(jiān)督、指引或調(diào)整討論進程，教師不直接參與討論。“學生-學習內(nèi)容”打破了時空局限，學習方式與傳統(tǒng)課堂迥異，學生的學習行為更加自主。在自主性的指引下，“學生-學習內(nèi)容”的互動模式可提高學習效能和動機(楊芳，等，2015：60-68)，進而促進外語的理解和交流。

(三)“學生-學生”互動

基于網(wǎng)絡聯(lián)結的慕課以“學生-學生”為互動主體，“學生-學生”網(wǎng)絡聯(lián)結的目的是建構學習社區(qū)。在互聯(lián)網(wǎng)Web2.0技術下，任何一種在線學習方式都需要培養(yǎng)學生通過在線社區(qū)進行人與人之間的互動能力(Shelton、Saltsman，2014：1-3)。社會性理論強調(diào)學生在外語學習型慕課中需要具備同情共感能力、利他主義、互利能力、公平意識和渴望合作五種特征，而實現(xiàn)這五種特征都有賴于學生和學生之間的互動。

從技術手段的角度來看，“學生-學生”互動模式是把外語學習型慕課作為基礎平臺，使用社交媒體軟件、網(wǎng)絡進行互動。例如英國公開大學的《開放翻譯實務》、美國賓夕法尼亞大學(University of Pennsylvania)開設的初級德語課程“德語：跨文化交際”(Auf Deutsch: Communicating across cultures)。學生在以上外語學習型慕課平臺上利用Skype、VoiceThread、Facebook、Google Hangouts、Twitter等社交媒介軟件和網(wǎng)絡進行實時交流和互動。借助這些社交進行“學生-學生”的互動，既可交流學習經(jīng)驗又可共同構建學習知識體系，還有效彌補教師因時間、精力有限造成的指引上的空缺。

從測評的角度來看，互動頻率與學習成績高低、學生滿意度等有顯著相關關系(Rubio，2015)。因此“學生-學生”互動模式能更為全面、有效地通過互動來考察評估學習情況，例如考察在線登錄次數(shù)、在線活躍頻率、在線評論、在線討論留言、在線交流的語用習得情況等。

四、對大學英語教學的啟示與挑戰(zhàn)

(一)啟示

在慕課發(fā)展的起初階段，是以“學生-教師”為基礎的xMOOC，通過視頻錄制的技術來展開教學活動，這種慕課的學習方式比較接近傳統(tǒng)課堂方式。但是，xMOOC缺少互動，在錄制的教學視頻中，真正意義上的外語學習互動難以實施，對外語學習的促進效果并不理想，同時也缺少有效的測試手段評估學習效果。

跟常規(guī)慕課不同的是，外語學習型慕課需要投入利于第二語言學習的互動方式?；趦?nèi)容的慕課僅通過課后練習與作業(yè)來實現(xiàn)互動，無法滿足語言學習的需求。此外，注冊外語學習型慕課的學習者背景復雜、水平不一，教師錄制的教學視頻難以根據(jù)學習者的語言水平發(fā)展來靈活調(diào)整，缺少有針對性的“i+1”語言輸入(Krashen，1982：28-31)。因此，受語言教學理念、教育技術的發(fā)展與革新，外語學習型慕課逐漸擺脫傳統(tǒng)課堂的互動模式，主要表現(xiàn)在以下兩點：

一方面，語言教學的理念不同，促成了不同的互動模式。行為主義教學理念強調(diào)對知識內(nèi)容進行大量記憶，教師是知識內(nèi)容的主要來源。xMOOC慕課的互動以教師講授、學生接受為主要特征。學生在此類單向的互動中容易喪失學習興趣或準備不足，這也導致慕課輟學率上升，較難取得顯著的學習效果。在建構主義、二語習得社會文化理論的影響下，“學生-學習內(nèi)容”、“學生-學生”模式都開始考慮學生及其互動性，學生可自由選擇學習內(nèi)容或者選擇參與學習社區(qū)，“學生-學生”模式則更為清晰地把建構學習社區(qū)作為互動、學習的主要目標。鄭勤華等(2016：77-85)的調(diào)查結果也表明，超過80%的學習者更愿意投入該模式的互動。

另一方面，教育技術的革新也影響著互動模式的發(fā)展。從視頻技術到社交媒體，學習的時間、空間不再受教師指引的影響。目前，學習者普遍性地使用社交媒介來構建互動空間，如郵箱、論壇、Facebook、Twitter、QQ(群)、微信(群)等。移動互聯(lián)網(wǎng)對學習身份、學習社區(qū)虛擬化的發(fā)展起到了加速的作用。數(shù)字化、網(wǎng)絡化、移動化的學習工具不僅讓學生可隨時在線學習，還可以隨時創(chuàng)建或加入虛擬化的學習社區(qū)，學生甚至還可以使用虛擬身份(avatar)進入虛擬網(wǎng)絡社區(qū)來學習第二語言。例如，基于“第二人生”(Second Life)虛擬平臺的第二語言學習。在該虛擬平臺中，學生可創(chuàng)建或加入虛擬網(wǎng)絡社區(qū)，并以此作為學習環(huán)境。因此，所有的第二語言交流、學習合作、學習互動，都依賴于所建立起來的虛擬學習環(huán)境(Tang，等，2016：942-967)。

從“學生-教師”、“學生-學習內(nèi)容”到“學生-學生”，三種互動模式之間既不完全獨立，也難以界定清晰的分割線。但互動的發(fā)展趨勢越來越明顯，即：教師角色逐漸淡出，取而代之的是學習者之間的互動。在虛擬網(wǎng)絡學習社區(qū)里，學生通常也會參與到慕課的建設當中，例如分享自己的語言學習經(jīng)驗，或將自身經(jīng)驗直接轉變成教學內(nèi)容，而教師更多的角色是參與點評或總結。教育技術上的有利條件，便于學生創(chuàng)設虛擬空間，如社交媒介群、朋友圈或虛擬軟件平臺。互動在虛擬網(wǎng)絡學習社區(qū)中進行，互動也匯織了虛擬網(wǎng)絡社區(qū)。我們把這一發(fā)展趨勢用圖2表示。

圖2外語學習型慕課互動的發(fā)展趨勢

(二)挑戰(zhàn)

外語學習型慕課的發(fā)展從“聯(lián)網(wǎng)社交”(network social media)逐步邁向“聯(lián)網(wǎng)社區(qū)”(network community)，語言教學理念、教育技術革新都起了影響作用。這一發(fā)展給中國外語教學帶來兩個方面的挑戰(zhàn)：一是豐富慕課類型，二是培養(yǎng)學生適應虛擬網(wǎng)絡社區(qū)中的互動能力。

在時間上，中國外語學習型慕課的發(fā)展緊跟當今慕課開發(fā)的潮流(馬武林、胡加圣 2014：48-54)。除了國內(nèi)知名高校和機構及時地加入國外慕課平臺，中國本土化的慕課平臺建設也十分迅速，如網(wǎng)易云課堂、學堂在線、華文慕課、好大學在線、愛課程等，但大多屬于基于內(nèi)容的慕課(xMOOC)類型，其課程組織形式、學習模式與傳統(tǒng)課堂無異。

教育技術為虛擬網(wǎng)絡社區(qū)的創(chuàng)設提供基礎，但技術還須跟教學活動有機結合起來，才能發(fā)揮促進教學的潛能(瑪麗·索普，2014：15-23)。虛擬網(wǎng)絡平臺功能的完整性，無法保障虛擬網(wǎng)絡社區(qū)內(nèi)“教師-學生”互動和“學生-學生”互動的有效發(fā)生(鄭勤華，等， 2016)。也就是說，傳統(tǒng)課堂的外語課程設計、教學設計，需要安排有針對性的內(nèi)容來促進互動，如課堂小組討論、協(xié)同完成課程任務、教師激勵措施等。

五、結語與展望

通過分析三種類型外語學習型慕課的特征，我們探討了不同教育技術影響下外語學習型慕課中互動的發(fā)展及趨勢。

“開放、在線、共享”，這是研發(fā)慕課教學的基礎理念。這一理念意在打破傳統(tǒng)課堂教學的時間、空間限制。外語學習型慕課跟其他類型的慕課一樣，互動始終是學習過程中的一種重要方式。跟其他類型慕課不一樣的是，互動是第二語言學習重要的促學手段。因此，外語學習型慕課的建設和發(fā)展方向，都應該圍繞互動這一中心。從外語學習型慕課的發(fā)展，可以看出，通過“學生參與為主、師生共同建構”的方式，并不斷強調(diào)“學生-學生”的同伴互動、合作與分享，進而共同建設虛擬網(wǎng)絡學習社區(qū)，這逐漸成為外語學習型慕課的發(fā)展趨勢。

雖然慕課本身的特征還在繼續(xù)變化和發(fā)展，外語學習型慕課的形式和內(nèi)容也將不斷革新，但從“學生-教師”“學生-學習內(nèi)容”“學生-學生”三種互動模式來看，機械的視頻講授和單向互動都無法較好地滿足外語學習型慕課的基本需求，xMOOC僅僅是單一地去適應不斷革新的教育技術。然而，在互聯(lián)網(wǎng)Web2.0走向Web3.0的過程中，大量使用社交媒體軟件和移動互聯(lián)網(wǎng)，這對學習者的學習方式甚至行為方式都產(chǎn)生了極大的影響。在學習者逐漸適應虛擬網(wǎng)絡互動的同時，也在逐漸改變對語言學習的態(tài)度。因此，未來的外語學習型慕課，仍將持續(xù)受來自互聯(lián)網(wǎng)技術、教育技術方面的影響。但是，不論教育技術如何革新，持續(xù)關注外語學習中的語言使用和語言互動，以及語言使用、互動所形成的交際，這應該成為外語教學技術研究的核心內(nèi)容。