張宏武

(嘉應(yīng)學(xué)院 外國語學(xué)院， 廣東 梅州 514015)

一、引言

網(wǎng)絡(luò)文本交流已成為流行而普遍的人際交流方式。20世紀(jì)90年代以來，計(jì)算機(jī)中介交流(Computer-Mediated Communication，CMC)技術(shù)進(jìn)入二語(L2)課堂教學(xué)領(lǐng)域，并引起研究者的興趣。CMC分為實(shí)時(shí)交流(Synchronous CMC，SCMC)和非實(shí)時(shí)交流(Asynchronous CMC，ACMC)兩種，本文主要討論SCMC的二語促學(xué)作用。SCMC通常又被稱為網(wǎng)絡(luò)文本交流(以下簡稱“文本交流”)或被通俗地稱為“網(wǎng)聊”(Text Chat)。它是通過鍵盤輸入或指尖觸屏的方式進(jìn)行在線的、非視頻的、無聲的網(wǎng)絡(luò)交流。這種交互方式與面對面(Face to Face Communication，F(xiàn)tF)交流有何區(qū)別、能否在L2促學(xué)方面發(fā)揮更大作用等問題引起了學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。20多年來，二語習(xí)得(SLA)研究領(lǐng)域?qū)ξ谋窘涣鞯幕?dòng)特征及其二語促學(xué)功能進(jìn)行了大量實(shí)證研究，獲取了不少有價(jià)值的研究成果。本文從SLA視角,對文本交流的研究成果進(jìn)行梳理和歸納，剖析其二語促學(xué)作用及復(fù)雜性，同時(shí)指出現(xiàn)有研究中存在的問題，最后對文本交流未來研究趨勢提出一些思考和設(shè)想，以期對中國外語教學(xué)產(chǎn)生有益啟示。

二、文本交流與面對面交流的異同及各自相對優(yōu)勢評(píng)價(jià)

作為人際互動(dòng)方式，面對面交流(FtF)和文本交流(SCMC)的二語促學(xué)效果一直受到SLA研究者的關(guān)注。早期的L2文本交流研究也沿用了傳統(tǒng)的FtF交流的研究模式。例如，研究者把人際交流中的“Trigger-indicator-response-reaction”四步協(xié)商互動(dòng)模式(Varonis, et al, 1985)應(yīng)用到L2文本交流的分析中，成為SCMC研究的主要分析方式。FtF交流中的常用互動(dòng)策略，比如澄清要求、理解核查、重鑄、接應(yīng)(Uptake)，語言相關(guān)片段(Language Related Episode, LRE)，也同樣適用于L2文本交流文段的研究。此外，F(xiàn)tF交流研究中建立的“詞匯協(xié)商第一”(Negotiate-over-lexis-first)原則也應(yīng)用到L2 SCMC的協(xié)商研究之中 (Ortega, 2009)?？梢姡琇2 SCMC研究沿用了FtF的研究范式，體現(xiàn)了兩種交互模式在互動(dòng)本質(zhì)上的相同之處。

盡管兩種交流模式的研究范式相同，但在交流性質(zhì)上，L2文本交流具有其顯著特征。其一，與FtF形成鮮明對比的是，SCMC話語具有不連續(xù)性(Non-sequential)。這是由網(wǎng)絡(luò)信息傳遞的固有特征所決定，即信息按照順序依次上傳系統(tǒng)，無法考慮是針對哪條信息的回應(yīng)。正是由于這種不連續(xù)性，SCMC互動(dòng)話步通常呈現(xiàn)不連貫現(xiàn)象，即在協(xié)商互動(dòng)模式的四個(gè)步驟之間可能會(huì)出現(xiàn)多個(gè)話輪的延誤現(xiàn)象。例如，由此導(dǎo)致的交際失敗發(fā)生(Trigger)后，可能難以獲得及時(shí)的指示信號(hào)(Indicator)；或在信號(hào)發(fā)出后不能獲得即刻響應(yīng)(Response)；或在響應(yīng)后要過幾個(gè)話輪才能獲得最終反應(yīng)(Reaction)。其二，文本交流僅僅通過視覺通道來呈現(xiàn)和獲得信息，傳統(tǒng)的FtF交際中使用的韻律和副語言標(biāo)記(如重音、切分、音調(diào))則無法應(yīng)用到文本交流中去。文本交流中的交際故障只能通過顯性的語言材料和書寫形式(如表情符號(hào)、星標(biāo)、標(biāo)點(diǎn)、大小寫、擬聲詞)來標(biāo)記，這也是SCMC區(qū)別于FtF的一大特征。這些差異在二語促學(xué)方面體現(xiàn)了FtF和SCMC各自的比較優(yōu)勢和劣勢(見表1)。

表1 FtF與SCMC兩種交互形式的優(yōu)、劣勢對比

文本交流的L2促學(xué)優(yōu)勢似乎得到更多關(guān)注。首先，文本交流具有相對獨(dú)立的交際空間，F(xiàn)tF交流中常有的情緒緊張、話語權(quán)不均、自信心受損等負(fù)面情感因素在文本交流環(huán)境中可能會(huì)降到最低程度。由于交際者擁有較為均等、公正的話語權(quán)，因此學(xué)習(xí)者使用二語進(jìn)行交際的機(jī)會(huì)較多。其次，文本交流使學(xué)習(xí)者獲得更理想的L2訓(xùn)練。這主要是由文本交流的固有性質(zhì)所決定。與FtF不同，文本交流使學(xué)習(xí)者擁有相對寬松的、可自主支配的時(shí)間，因而會(huì)有更多時(shí)間考慮輸出話語的多樣性。此外，通過文本交流產(chǎn)出的話語具有“可視”和“永存性”,這種優(yōu)勢可避免面對面交際時(shí)可能出現(xiàn)的“聽過即忘”的弊端，學(xué)習(xí)者效仿、參照對方語言形式的自由度較大，容易產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，因而更有利于二語學(xué)習(xí)。相關(guān)實(shí)證研究表明:(1)與FtF交流相比，外語學(xué)習(xí)者在文本交流時(shí)語言輸出更多，且形態(tài)句法和話語功能更為復(fù)雜(Chun,1994)；(2)文本交流中的語言使用要比FtF交流中語言的準(zhǔn)確度更高(Salaberry,2000)；(3)中國英語學(xué)習(xí)者由于實(shí)際使用英語的機(jī)會(huì)少、實(shí)際操作能力較弱，普遍存在焦慮情緒和自卑心理。文本交流為學(xué)習(xí)者提供的虛擬交際空間能夠增強(qiáng)他們駕馭語言的自信心，克服焦慮，戰(zhàn)勝自卑(盧植、劉友桂, 2005)?？傊?，與FtF相比，SCMC在L2促學(xué)方面的相對優(yōu)勢可初步概括為：創(chuàng)造比較輕松愉快的交流環(huán)境、提高學(xué)習(xí)者參與度、增加學(xué)習(xí)者語言輸出量、促進(jìn)語言學(xué)習(xí)結(jié)果的遷移、促使學(xué)習(xí)者對語言形式的注意，因此可能會(huì)提高語言使用的準(zhǔn)確度。

三、文本交流二語促學(xué)功能的復(fù)雜性

以上簡述了文本交流與傳統(tǒng)FtF交流的異同。那么文本交流所具有的特征和相對優(yōu)勢究竟在多大程度上能促進(jìn)L2學(xué)習(xí)呢？我們將從意義協(xié)商、負(fù)面反饋、關(guān)注形式等方面考察文本交流的二語促學(xué)功能，并對其復(fù)雜性進(jìn)行客觀剖析。

(一)影響意義協(xié)商的多重因素

意義協(xié)商指交際雙方為弄明白談話的意思而進(jìn)行的意義上的商討。意義協(xié)商，尤其是能夠觸發(fā)本族語者或高水平者做出“交互調(diào)整”(Interactional Modification)的意義協(xié)商可促進(jìn)L2習(xí)得，因?yàn)檫@種交互調(diào)整把輸入、學(xué)習(xí)者內(nèi)在能力(特別是選擇性注意)和輸出以話語產(chǎn)出的方式有機(jī)地整合在一起”(Long,1996)。意義協(xié)商促學(xué)L2的機(jī)制體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)習(xí)者獲得負(fù)面反饋，對話語進(jìn)行調(diào)整，因此可能會(huì)產(chǎn)出正確的目的語形式；二是由于需要澄清說過的話語，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行輸入加工，這會(huì)幫助其理解和習(xí)得新的語言形式。意義協(xié)商的明晰度可能是SCMC互動(dòng)的一大優(yōu)勢，但交互的不連貫性又可能使L2促學(xué)效果大打折扣。尤其是在多人在線互動(dòng)時(shí)，由于會(huì)話參與人有細(xì)讀、略讀甚至不讀信息的自由選擇，也可能因?yàn)殚営[信息的順序與書寫、提交信息的順序不吻合，導(dǎo)致一方發(fā)出的協(xié)商或負(fù)面反饋得不到對方的回應(yīng)。

那么，文本交流能帶來理想的意義協(xié)商嗎？部分研究結(jié)果表明，SCMC能夠?yàn)閷W(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的意義協(xié)商機(jī)會(huì)(如Smith,2004；Kotter,2003；Tudini,2003)，而其他研究結(jié)果則相反，即SCMC帶來的意義協(xié)商很有限(如Blake,2000；Blake, et al,2003；Fernandez-Garcia, et al, 2003；Lai, et al,2006；Jepson,2005)。為什么會(huì)出現(xiàn)這種多變而復(fù)雜的結(jié)果呢？我們對這些研究結(jié)果進(jìn)行歸納分析，發(fā)現(xiàn)以下因素會(huì)影響意義協(xié)商的L2促學(xué)效果：

1.任務(wù)。針對以上研究呈現(xiàn)兩種不同結(jié)果的現(xiàn)象，可從任務(wù)設(shè)計(jì)角度給予解釋。高協(xié)商比率的研究普遍在任務(wù)設(shè)計(jì)上有較嚴(yán)格的控制。通常情況下，含有具體任務(wù)的交流同自由聊天相比，更容易催生意義協(xié)商。例如，Smith(2004)要求14對ESL學(xué)習(xí)者通過互動(dòng)來完成拼圖和決策相結(jié)合的任務(wù)，結(jié)果在對其文本交流語料進(jìn)行分析后，發(fā)現(xiàn)在1455個(gè)話輪中，關(guān)于詞匯的意義協(xié)商占到492個(gè)，比率為34%。出現(xiàn)如此高頻率意義協(xié)商的原因與任務(wù)設(shè)計(jì)有關(guān)。在Smith的任務(wù)設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)者首先需要弄清對方所使用新詞的意義才能完成相關(guān)任務(wù)。Pellettieri(2000)以5項(xiàng)精心設(shè)計(jì)的SCMC任務(wù)考察了5對西班牙語學(xué)習(xí)者的互動(dòng)情況，發(fā)現(xiàn)在所有話輪中，意義協(xié)商比率占到31%。相反，如果沒有明確任務(wù)要求，尤其在聊天室考察SCMC時(shí)，意義協(xié)商發(fā)生的概率則很小。例如，Jepson(2005)收集了素不相識(shí)的L2學(xué)習(xí)者的交流記錄，把文本交流與有聲會(huì)話語料比較后發(fā)現(xiàn)，有聲交互中的意義協(xié)商相對較多，而文本交流中的意義協(xié)商只出現(xiàn)在6個(gè)片段的交際語料中，遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于有聲互動(dòng)中的36個(gè)意義協(xié)商片段。一般來說，任務(wù)越明確，會(huì)話參與者越要付出努力去弄清對方話語的意圖，意義協(xié)商就會(huì)相對頻繁。

2.協(xié)商策略。一些協(xié)商策略可能比其他策略更容易被采用。在Kotter(2003)的研究中，來自兩個(gè)不同地域(德國和美國)的被試被編成8個(gè)小組(3～4個(gè)被試為一組)，通過MOO平臺(tái)互動(dòng)來完成自主選擇項(xiàng)目。在信息量大、語句復(fù)雜的含有184,000單詞的龐大文本交流語料中，Kotter發(fā)現(xiàn)1，549個(gè)含有澄清要求(Clarification Request)的話輪，占到所有話輪的12%。 這可能是因?yàn)榻浑H者認(rèn)為澄清要求比其他協(xié)商策略更便于交流的進(jìn)行，比較適合文本交流方式，而理解檢查(Comprehension Check)則常用于口頭交際。

3.交流類型。意義協(xié)商的有與無、多與少，似乎同交流的種類不無關(guān)系。與FtF相比，SCMC交流中意義協(xié)商似乎不占優(yōu)勢地位。例如，在Fernandez-Garcia等(2003)的實(shí)驗(yàn)中，參與FtF互動(dòng)的L1-L2配對交際者在理解對方話語方面經(jīng)歷了更多困難，出現(xiàn)較多意義協(xié)商，而在同樣話題的SCMC交際環(huán)境中，意義協(xié)商則很少。此外，在18個(gè)配對SCMC交際模式中，原始數(shù)據(jù)顯示協(xié)商頻率很低，平均每對交際者在每項(xiàng)任務(wù)中的意義協(xié)商還不到1次，相當(dāng)于FtF互動(dòng)的一半。在Lai等(2006)的研究中，被試在完成尋找差異任務(wù)中，SCMC互動(dòng)中意義協(xié)商的出現(xiàn)頻率明顯低于FtF中意義協(xié)商的頻率。其他關(guān)于SCMC互動(dòng)形式的質(zhì)性描述和分析研究也顯示很低的意義協(xié)商頻率(如Fernandez-Garcia, et al,2002；Kitade,2000)。造成這種差異的原因是，F(xiàn)tF交流的真實(shí)語境更易使會(huì)話參與者開展意義協(xié)商。

4.互動(dòng)交流的真切程度。觀察一下更多實(shí)證研究的結(jié)果，不難發(fā)現(xiàn)：意義協(xié)商在整個(gè)L2文本互動(dòng)中出現(xiàn)的幾率很小，而且這種現(xiàn)象比較普遍，不論在二語還是外語環(huán)境，在課內(nèi)還是課外，以配對形式，還是在小組甚至整個(gè)班級(jí)內(nèi)開展互動(dòng)，不管是否將其結(jié)果與FtF互動(dòng)形式進(jìn)行直接比較，都無法避免意義協(xié)商缺失的現(xiàn)象(Ortega,2009)。例如，Blake (2000)考察了基于拼圖任務(wù)的25個(gè)中級(jí)水平的西班牙語學(xué)習(xí)者SCMC交流情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，含有意義協(xié)商的話輪只占到全部929個(gè)話輪的3.8%。Blake等(2003)采用同樣的拼圖任務(wù)對11對族裔西班牙語者(Heritage Spanish Speakers)與中級(jí)水平的西班牙語學(xué)習(xí)者的文本交流進(jìn)行觀察，發(fā)現(xiàn)在一個(gè)小時(shí)的交流中每個(gè)小組只有平均2.7個(gè)意義協(xié)商的話步。這種現(xiàn)象可能與L2 SCMC交互的特點(diǎn)有關(guān)。由于文本交流是無聲的、書面的、借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行的遠(yuǎn)距離交互，互動(dòng)環(huán)境的真切度遠(yuǎn)不及面對面的有聲交流，加之會(huì)話者采用鍵盤或指尖輸入文字的方式進(jìn)行對話，主要精力用在文字的輸入和意義的表達(dá)上，意義協(xié)商自然較少。

(二)負(fù)面反饋

負(fù)面反饋在教學(xué)研究領(lǐng)域得到了廣泛而深入的研究，其L2促學(xué)作用也得到了充分肯定。許多學(xué)者(如Long,1996； Gass,1988；Schmidt,1990)認(rèn)為負(fù)面語言證據(jù)(Negative Evidence)能促進(jìn)語言學(xué)習(xí)，在二語學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮關(guān)鍵作用。同樣的課堂教學(xué)，有糾正性反饋比沒有糾正性反饋會(huì)使學(xué)生的表現(xiàn)更佳(Lyster, et al,2013)。負(fù)面反饋的另一個(gè)作用是它可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的元語言意識(shí)(Swain,1995)。

相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果表明，負(fù)面反饋發(fā)生的頻次可能受到交際類型和交流環(huán)境的影響。例如，在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行的研究中，L2學(xué)習(xí)者與NSs進(jìn)行面對面會(huì)話，有1/3到1/2的不合語法話語可能得到某種形式的負(fù)面反饋(Mackey, et al,2003)。然而，在L2 SCMC交互環(huán)境中，負(fù)面反饋受到的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于意義協(xié)商(Ortega,2009),而且不同研究結(jié)果顯示的負(fù)面反饋也存在高度的不一致性，總體上少于FtF交流環(huán)境中所發(fā)生的負(fù)面反饋。

運(yùn)用L2進(jìn)行文本交流，部分研究結(jié)果表明，負(fù)面反饋的發(fā)生頻次較低，尤其是在公共聊天室中，負(fù)面反饋的頻率更低。Kotter(2003)在含有184,000詞匯的文本交流語料中，發(fā)現(xiàn)只有29個(gè)重鑄反饋，其中只有一個(gè)重鑄是由較高水平者做出的；Jepson(2005)的公共聊天室的有聲和文本數(shù)據(jù)幾乎沒有顯示負(fù)面反饋；Fiori(2005)對兩個(gè)西班牙班級(jí)進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的觀察，發(fā)現(xiàn)在SCMC交流中，教師啟動(dòng)的負(fù)面反饋較少，兩個(gè)班級(jí)獲得的負(fù)面反饋分別是23次和15次，而且多數(shù)反饋以重鑄的形式出現(xiàn)。然而，與此形成鮮明對比的是，也有研究顯示了高頻率負(fù)面反饋的結(jié)果。例如Sotillo(2005)考察了5位(2個(gè)NSs和3個(gè)NNSs)TESOL受訓(xùn)教師分別與5位ESL志愿者的多模態(tài)互動(dòng)。這5個(gè)小組在9周內(nèi)完成了5項(xiàng)交際任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)每小時(shí)就有6次糾錯(cuò)反饋，其中NNSs受訓(xùn)者話語中語誤糾正比率高達(dá)41%。在另一項(xiàng)研究中，Lai等(2008)對含有290個(gè)重鑄反饋的語料進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)這些重鑄反饋是一名研究者向17個(gè)ESL學(xué)習(xí)者做出的，平均每位參與者得到17次重鑄反饋。

為何負(fù)面反饋在不同研究中會(huì)出現(xiàn)如此大的差異呢？分析表明，上述兩項(xiàng)研究出現(xiàn)高頻率的負(fù)面反饋，與研究設(shè)計(jì)有關(guān)：Sotillo(2005)的研究是在特殊的教師培訓(xùn)環(huán)境中展開，受訓(xùn)教師扮演了明顯的教學(xué)指導(dǎo)角色，出現(xiàn)較多負(fù)面反饋?zhàn)匀皇强梢岳斫獾?；而在Lai等人的研究設(shè)計(jì)中，研究者參與了實(shí)驗(yàn)，而且根據(jù)要求，盡量向被試提供反饋，以便順利完成尋找差異的任務(wù)。顯然，這種特定環(huán)境下的高頻反饋不能代表L2文本交流互動(dòng)的一般性特征。

(三)關(guān)注形式

學(xué)界普遍認(rèn)為，單靠交際并不能幫助教學(xué)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者獲得理想的準(zhǔn)確使用語言的能力(Loewen,2015:57)。關(guān)注形式(Focus on Form，F(xiàn)oF)的目的是在交際的大環(huán)境下把學(xué)習(xí)者的注意力吸引到語言形式上來。與傳統(tǒng)教學(xué)模式不同，F(xiàn)oF是在基于內(nèi)容的或以意義為導(dǎo)向的課堂交際環(huán)境中展開。自交互法在20世紀(jì)90年代重新獲得認(rèn)知轉(zhuǎn)向以來，關(guān)注形式就成為研究領(lǐng)域和理論探討的中心議題，尤其是注意(Noticing)和意識(shí)(Consciousness)的實(shí)證研究。這方面的成果頗豐，影響力最大的當(dāng)推Schmidt(1990)的“注意假說”。該假說認(rèn)為L2習(xí)得不會(huì)在無意識(shí)中發(fā)生，必須在意識(shí)到語言形式的情況下發(fā)生。此外還有Robinson(1995)的“注意和記憶模式”。根據(jù)此模式，只有短時(shí)記憶中的察覺和練習(xí)才能導(dǎo)致長時(shí)記憶的編碼。二語習(xí)得領(lǐng)域研究注意的一種方法是從“接應(yīng)”(Uptake)角度開展的研究，即會(huì)話一方聽到反饋后是否能引起注意并作出話語調(diào)整，這被看作是注意發(fā)生的指標(biāo)(Lyster, et al, 1997)。另一種測量注意的方法是收集內(nèi)省數(shù)據(jù)(Collecting Introspective Data)。L2 SCMC的研究也是采用這兩種方法來探討關(guān)注形式的作用。文本交流由于具有加工時(shí)間充裕、文本可視性和永存性等特點(diǎn)，故學(xué)習(xí)者對語言形式可能會(huì)引起更多關(guān)注。

1. 文本交流中注意的研究。二語文本交流中有關(guān)注意的研究起步于近10年，Lai等(2006)比較了SCMC與FtF兩種交互模式下6對ESL學(xué)習(xí)者對協(xié)商和重鑄反饋的注意量，發(fā)現(xiàn)在10個(gè)注意到協(xié)商的參與者中，其中6個(gè)在SCMC環(huán)境下的注意量大于FtF，體現(xiàn)了SCMC的微弱優(yōu)勢。Lai等(2008)采用刺激回憶和有聲思維的方式收集了17個(gè)ESL學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)高達(dá)46%的重鑄反饋被注意到。他們同時(shí)也考察了重鑄反饋的隨機(jī)性是否會(huì)影響注意，以及工作記憶是否會(huì)調(diào)節(jié)此效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，隨即重鑄(Contingent recast)要比非隨即重鑄(Non-contingent)更易被注意到；工作記憶和注意有很大的關(guān)系，參與者的工作記憶越強(qiáng)，越能注意到非隨即重鑄反饋。其它幾項(xiàng)研究也從接應(yīng)的角度探討注意。例如，Smith(2005)考察了來自12個(gè)ESL配對小組的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)較高的接應(yīng)率，即42.4%的詞匯被成功吸收和確認(rèn)；未獲得接應(yīng)的只有15.2%。研究同時(shí)表明，延遲接應(yīng)(Delayed Uptake)是文本交流的典型特征。Sotillo(2005)和Tudini(2003)的研究也獲得較高比率的接應(yīng)。然而，與FtF相比，SCMC中的接應(yīng)率仍相對較小。例如Loewen等(2006)的研究表明，在89個(gè)重鑄反饋中，接應(yīng)只有8次，即9%的接應(yīng)率?？傮w來講，反饋能否獲得接應(yīng)，還需更多、更系統(tǒng)的研究。從現(xiàn)有研究來看，文本交流環(huán)境下的反饋獲得接應(yīng)的比率呈現(xiàn)出高度不一致現(xiàn)象。

2. 文本交流中的監(jiān)控研究。監(jiān)控(Monitoring)與注意都是認(rèn)知心理加工過程中的重要因素，關(guān)注形式就是通過這些步驟來實(shí)現(xiàn)的。在互動(dòng)過程中，自我糾錯(cuò)(Self-correction)被認(rèn)為是監(jiān)控的指示器(Kormos,2000)。根據(jù)Krashen的“監(jiān)控模式”(Monitor Model)，只有學(xué)得的規(guī)則才用作監(jiān)控，其功能是對習(xí)得系統(tǒng)產(chǎn)出的話語進(jìn)行編輯和修正。L2 SCMC研究領(lǐng)域基本形成這樣一個(gè)共識(shí)：實(shí)時(shí)在線互動(dòng)可能會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的自我糾錯(cuò)能力，但現(xiàn)有實(shí)證證據(jù)只局限在粗略的觀察之上。例如Pellettieri(2000)通過對學(xué)生使用退格鍵(Backspace Key)的觀察發(fā)現(xiàn)，自我話語修補(bǔ)意味著學(xué)習(xí)者在進(jìn)行著大量的自我監(jiān)控工作，同時(shí)他們通過使用退格鍵來修改和豐富句法結(jié)構(gòu)，進(jìn)而提高句法的復(fù)雜度。Lee(2002)在96個(gè)學(xué)習(xí)者的文本交流片段中，發(fā)現(xiàn)涉及性、數(shù)一致問題的55例自我糾錯(cuò)。Lai等(2006)的研究結(jié)果表明，在完成同一任務(wù)的情況下，文本交流的參與者比面對面交流的參與者更能頻繁地進(jìn)行自我糾錯(cuò)。目前這種通過鍵盤退格鍵的觀察研究還比較少。隨著鍵盤記錄軟件的使用，自我糾錯(cuò)的過程就可在使用退格鍵時(shí)被記錄下來，這將會(huì)對未來研究帶來便利。

四、文本交流研究存在的問題及未來研究趨勢

以上我們梳理了文本交流在二語促學(xué)方面的研究狀況。自從SCMC出現(xiàn)在教學(xué)領(lǐng)域以來，研究者對其充滿興趣，它的實(shí)時(shí)性和便利性令許多研究者對其在二語學(xué)習(xí)中的應(yīng)用前景持樂觀態(tài)度(Warschauer, 1996)。這些研究顯然對二語教學(xué)會(huì)產(chǎn)生有益的啟示，比如明確SCMC中的任務(wù)目標(biāo)可能會(huì)使學(xué)習(xí)者更好地開展意義協(xié)商。然而實(shí)證研究表明，SCMC的L2促學(xué)作用似乎沒有先前聲稱的那么樂觀，而且情況要復(fù)雜得多，同時(shí)也暴露了一些問題：1)SCMC相對于FtF所具有的特征對L2學(xué)習(xí)會(huì)帶來何種影響仍然具有不確定性，仍需系統(tǒng)的、歷時(shí)的實(shí)證研究來驗(yàn)證。在能否創(chuàng)造交互修正機(jī)會(huì)的問題上，SCMC相對于FtF的優(yōu)勢并不明顯，至少在數(shù)量上如此。SCMC中有關(guān)負(fù)面反饋、關(guān)注形式、注意、監(jiān)控的研究還需繼續(xù)進(jìn)行，現(xiàn)有研究所提供的關(guān)注形式促學(xué)的證據(jù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。2)研究的效度有待提升。許多L2 SCMC研究在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方面嚴(yán)密程度不夠，樣本較小，持續(xù)時(shí)間較短(王潔卿, 2012)。歷時(shí)研究相對較少。學(xué)習(xí)者在進(jìn)行SCMC交流的同時(shí)還參加課堂學(xué)習(xí)和課外學(xué)習(xí)，故把學(xué)習(xí)成果僅歸因于文本交流的結(jié)果與事實(shí)不符(Chapelle,2007)。3)有些SCMC研究設(shè)計(jì)不夠科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，導(dǎo)致研究結(jié)果帶有明顯的主觀導(dǎo)向性。例如，在教師培訓(xùn)班中開展的負(fù)面反饋調(diào)查，得到的結(jié)論就不具普遍性。同樣，要求教師盡量給被試提供負(fù)面反饋的實(shí)驗(yàn)也難以得出令人信服的結(jié)論。4)文本交流提供的書面語言交際渠道單一，導(dǎo)致口語產(chǎn)出和聽覺理解信息的缺失，故憑借有限的視覺渠道獲得的信息，得出的結(jié)論難以客觀描述L2能力的發(fā)展。

針對以上問題，我們對未來的研究趨勢做如下思考：

1.認(rèn)知心理層面的研究還需要深入和加強(qiáng)。交際過程中如何把注意力轉(zhuǎn)移到語言形式上始終是互動(dòng)研究的焦點(diǎn)。SCMC環(huán)境下的“注意”研究有待深化。交互中對方是否“接應(yīng)”被認(rèn)為是注意發(fā)生的重要標(biāo)志，具有促進(jìn)二語學(xué)習(xí)的作用。句法啟動(dòng)(Syntactic Priming)作為“接應(yīng)”的一種替換方式(Ferreira, et al,2006)已引起研究者的關(guān)注，因?yàn)榫浞▎?dòng)不是簡單的重復(fù)和模仿，而是創(chuàng)造性地使用語言的過程，因而在SCMC環(huán)境下仍具有很大的研究價(jià)值。此外，工作記憶是“注意”的一個(gè)重要調(diào)節(jié)器，也是SCMC未來研究中的需要考量的因素。語法和詞匯的習(xí)得依然是SCMC關(guān)注的重點(diǎn)。FtF互動(dòng)中的“詞匯協(xié)商優(yōu)先”原則在SCMC模式中會(huì)有何種表現(xiàn)也值得繼續(xù)關(guān)注。在關(guān)注形式的外部任務(wù)要求下，學(xué)習(xí)者可把富余的認(rèn)知資源投放在語法形式上，SCMC所特有的文本可視性、永存性、加工時(shí)間充裕特征都可能使詞匯、語法學(xué)習(xí)更具優(yōu)勢，其學(xué)習(xí)效果如何，以及詞匯和語法學(xué)習(xí)效果有何差異都需要進(jìn)一步探討。

2.拓展研究領(lǐng)域，采用多學(xué)科視角進(jìn)行研究。如前所示，文本交流環(huán)境下的L2學(xué)習(xí)過程和結(jié)果具有多變性和復(fù)雜性。答案需要到影響文本交流的各種語境變量因素中尋找。這些語境變量(比如交際者類型、任務(wù)類型、教師的經(jīng)歷、交際參與者人數(shù)及性別、教師的參與與缺席等)都可能會(huì)對交互修正的數(shù)量和質(zhì)量產(chǎn)生影響。例如，不同任務(wù)可能導(dǎo)致不同數(shù)量的意義協(xié)商；跟同一交際對象開展長期交流可能會(huì)提升互動(dòng)質(zhì)量，進(jìn)而增加在線交流的時(shí)間和精力投入。從單一的認(rèn)知心理視角對L2 SCMC互動(dòng)模式進(jìn)行研究已經(jīng)不能適應(yīng)新的要求，需要把研究領(lǐng)域擴(kuò)展到社會(huì)文化層面，關(guān)注社會(huì)的、文化的、人際的、歷史的交際語境，而不是僅僅停留在語言的、認(rèn)知的、心理的層面。互動(dòng)的研究也可采用跨學(xué)科方法。由于SCMC本身也是一種社會(huì)交際活動(dòng)，從新的視角對其展開研究，可能會(huì)有新的收獲，并對L2學(xué)習(xí)帶來新的啟示。系統(tǒng)功能語言學(xué)、社會(huì)文化理論、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論、語言社會(huì)化理論、語言身份以及會(huì)話分析等都可能成為未來文本交流研究的新視角。

3.深入開展跨模態(tài)語言能力遷移的研究。L2 SCMC交流是單一的書面文本交流模式。事實(shí)上，自20世紀(jì)90年代以來，隨著SCMC與FtF對比研究開展的同時(shí)，SCMC與L2口語產(chǎn)出之間的跨模態(tài)(Cross-modality)語言能力遷移研究也相繼展開，而且有研究結(jié)果表明工作記憶能力較弱的學(xué)習(xí)者能把滾動(dòng)屏幕信息應(yīng)用到自己的口語產(chǎn)出中(Payne, et al, 2005)。這種現(xiàn)象被稱為SCMC的“自啟效果”(Bootstrapping Effect)。正是由于SCMC提供了一個(gè)降低L2認(rèn)知需求的機(jī)會(huì)，口語能力才得以遷移，同時(shí)提高了學(xué)習(xí)者產(chǎn)出語言的復(fù)雜度。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，文本、聲音、圖像、錄影等多種模式的應(yīng)用，為跨模態(tài)研究提供了可能，為不同種類學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特征、交際方式提供了技術(shù)支持。今后的研究仍有待擴(kuò)展，將跨模態(tài)遷移的研究延伸到語法能力、語用能力、跨文化交際能力等方面。

五、結(jié)語

本文探討了文本交流的二語促學(xué)機(jī)制，梳理了相關(guān)研究成果，從意義協(xié)商、負(fù)面反饋、關(guān)注形式等維度探討了文本交流對二語學(xué)習(xí)的作用。與面對面人際互動(dòng)相比，文本交流雖然具有加工時(shí)間充裕、信息可視永存等優(yōu)勢，但其二語促學(xué)作用仍呈現(xiàn)出明顯的不確定性。部分現(xiàn)有研究在任務(wù)設(shè)計(jì)、效度、被試選擇、研究視角等方面存在不同程度上的不足和瑕疵，導(dǎo)致我們對文本交流的二語促學(xué)功能的認(rèn)識(shí)不夠準(zhǔn)確和全面。對此問題，我們認(rèn)為未來研究需要深化文本交流的認(rèn)知心理機(jī)制研究，同時(shí)也需要拓寬研究領(lǐng)域，采用多學(xué)科視角探討網(wǎng)絡(luò)文本交流的二語促學(xué)機(jī)制。