黃建宏

在實際教學中，教師的評價存在不少誤區(qū)，特別是評價簡單化，直接影響教育效果。

我們來看一個教學片斷。

師：在公共汽車上，有一位老爺爺上車了，正好小明有個座位。如果你是小明，你會怎么做？誰愿意到講臺前表演給大家看？

（學生上臺表演。）

師：他表演得好不好？

生：好！

很明顯，我們能夠感受到教師在引導學生利用表演的方式來表達自己的道德選擇。問題出在教師的提問上：“他表演得好不好？”既然教師的目的在于引導學生進行道德選擇，就應該讓學生對表演者的道德選擇的對與錯進行評價，而不是評價表演的好與壞。這樣的評價存在“目的的明確性缺失”的問題。評價的目的在于提高教學實效，保證課程目標的實現(xiàn)，而評價目的的缺失，勢必會使評價失去應有的價值。

如果教師不能明確評價目的，課堂評價就難免發(fā)生偏移。

我們再來看一個教學片斷。

師：早上見到老師要說什么？

生1：老師，您早！

師：真有禮貌?。ㄔ趯W生身上貼上一朵小紅花。）晚上放學，應該和老師說什么？

生2：再見！

師：呵呵，你是一個有禮貌的小學生！（在學生身上貼上一朵小紅花。）

結(jié)果，一節(jié)課下來，教師為全班學生貼了幾十朵小紅花。

這節(jié)課的評價方式過于單一，缺乏靈活性。學生置身于這樣的課堂，學習興趣會隨著小紅花的不斷貼出而減弱。也就是說，一開始，學生還會感到新奇，愿意努力爭取小紅花，隨著教師的獎勵越來越多，學生逐漸會對這個獎勵喪失興趣，學習的動機也就越來越弱。假使學生的興趣不減，也未必說明這一評價方式有效，為什么呢？也許學生的興趣點在于小紅花，并沒有關(guān)注學習本身。

我們倡導采用多主體、開放式的評價，主要評價方法有觀察記錄、描述性評語、達成水平評價、作品評價、學生自評與互評等，不同的評價方法具有不同的功能和作用。為避免方法的局限性，在實施評價時要注意綜合運用。比如，一方面教師可以豐富評價的形式，如，鼓掌、豎起大拇指、拍拍學生的肩頭、贊賞的眼神等;另一方面，教師可以使評價主體多元化，除了教師評價，還可以請同學、家長評價。多種主體從不同方面、不同角度給學生以認識、行為等方面的有效指導，有利于促進學生的全面發(fā)展。

簡單的課堂評價不僅不能提升教學效果，還會拉低課堂的整體價值。我們要避開這些評價的誤區(qū)，讓評價不再廉價。

（作者單位：湖北省孝感市孝南區(qū)肖港鎮(zhèn)中心小學）