毛師煒

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）中提到：“落實立德樹人的根本任務，進一步促進學生英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展?！保ń逃?018）英語學科核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質及學習能力。其中，思維品質是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面表現(xiàn)出的能力和水平，突出了核心素養(yǎng)的心智特征。在英語學習中，閱讀作為重要的信息獲取方式，是培養(yǎng)學生思維品質的重要途徑和陣地。在新一輪的高考改革背景下，對學生閱讀能力的考查日益加大。英語高考閱讀主要檢測學生從語篇中獲取信息的能力，具體而言，是根據(jù)語境推斷理解詞句的含義；評價、判斷作者的意圖、態(tài)度；歸納、理解段落及篇章大意；綜合理解文本隱性信息。而且，近年來新增的續(xù)寫或概要寫作更突出考查學生文本閱讀的精準性和綜合性理解，以及經由深度的思維加工，進行有效輸出的能力。然而從考查結果來看，能夠直接獲取信息的試題得分率較高，而其他涉及分析推理、評價判斷、想象創(chuàng)造類試題得分率較低。這在一定程度上反映了高中英語閱讀教學對學生高階思維能力培養(yǎng)的匱乏。

雖然在新課改的大背景下，目前高中英語閱讀教學中進行了改革，“教師獨角戲，學生記筆記”的方式逐漸退出舞臺，但有的教學活動粗淺、單一，以理解文本淺層信息為主，學生不需要思維活動就可以得到答案；有的教學活動過于花哨，忽略了學生思維鍛煉的深度和廣度；有的教學活動注重應試技巧的訓練，忽視了學生的情感體驗；有的教學活動注重模仿記憶的操練，忽視了思維品質的引導。長此以往，學生的高階思維無法真正得到鍛煉，也就無法實現(xiàn)“以人為本”“以學生的發(fā)展為本”的核心目標。因此，在高中英語閱讀教學中，教師需要深入解讀閱讀文本，根據(jù)實際情況精心設計教學活動，讓學生在深入理解文本的基礎上，提升思維品質，促進高階思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展。

一、基于高階思維能力培養(yǎng)的高中英語閱讀教學模式

（一）高階思維能力的含義

布盧姆在教育目標分類理論中把人的認知思維過程從低到高分為六個層次：記憶（remember）、理解（understand）、應用（apply）、分析（analyze）、評價（evaluate）、創(chuàng)造（create）（安德森、索斯尼克1998）。不同于低階思維過程中對于信息的簡單記憶和理解，高階思維指的是發(fā)生在較高認知層面的學習能力和心智活動。具體落實在教學目標中，高階思維可以表現(xiàn)為分析、評價和創(chuàng)造。作為一種以較高層次認知水平為基礎的綜合性能力，高階思維的培養(yǎng)更關注學生的自主學習能力及探究和解決問題的能力，分析、評判和想象的創(chuàng)造性思維能力及其他協(xié)作能力等（Lorin W.Anderson 2009）。

（二）基于高階思維能力的高中英語閱讀教學模式

《課程標準》提出，活動是英語教學的基本形式，也是學生學習和嘗試運用語言理解和表達、培養(yǎng)文化意識、發(fā)展多元思維、形成學習能力的主要途徑。形成和發(fā)展學生的高階思維應該立足于課堂教學活動，并通過一系列精心設計的問題、任務及活動，以達到學生認知和情感態(tài)度的高度融合，即通過課堂活動的呈現(xiàn)和學生的參與，在達到教學目標的同時發(fā)展學生的高階思維能力。

高中學生往往具有以下特點：在思想上，人生觀、價值觀已初步形成，具有一定的批判性思維能力，但受年齡的限制，對事物的看法比較膚淺、片面，需要加強思維的深度和廣度；在英語的綜合運用能力方面，詞匯量較大，閱讀能力較強，但往往個體之間存在差異。為此，在高中英語閱讀教學中，教師應立足學生的實際情況，圍繞教學目標設計針對學生特點的、可操作較強的、有效的多模態(tài)教學活動。

二、基于高階思維能力培養(yǎng)的高中英語閱讀教學實踐

本文以人教版高中《英語》Module 1 Unit 3的閱讀課Journey Down The Mekong為例，探究如何以主題為引領，以語篇為依托，通過基于文本的英語學習活動的設計，達到高中英語閱讀課堂的有效教學，從而促進學生高階思維能力的發(fā)展。教學流程如圖1所示。

圖1：基于高階思維能力的高中英語閱讀教學模式流程圖

（一）話題預測，課前導入——加強感知預測能力

預測和感知作為英語學習非常重要的一種閱讀策略，是構建學生高階思維能力的重要途徑。人教版高中英語教材在每一個單元都有一個引領主題的話題，且每一篇閱讀文本都有標題，部分還有副標題或配有插圖。這些標題或插圖不僅可以讓學生提前了解文本的相關背景知識，還能幫助學生有效預測文本內容，激發(fā)其閱讀興趣。因此，在教學過程中，教師可以充分利用這些素材，引導學生通過讀取、理解插圖、標題和副標題的信息，運用分析、預測、推斷等閱讀策略感知文章內容，達到發(fā)展高階思維能力的目標。

教學片段1：

首先，教師展示自己暑假在新疆的旅游照片，分享了旅游準備、一路上所看到的新疆地域特色和感受。然后，教師通過遷移聯(lián)想方法，針對文章內容向學生進行遞進式發(fā)問：

1.Would you like to share one of your unforgettabletravelling experiencesto us?

2.What did you see?/How did you feel?/What did you prepare for it?

3.What do you think travelling bring to us?

【設計說明】本篇閱讀文本的標題是Journey Down The Mekong，副標題是Part 1 The Dream and The Plan。教師引導學生解讀標題，以培養(yǎng)其感知、預測的能力。學生結合本單元的主題，依托語篇標題，對文本進行預測：“The passage mainly talks about the dreamand the plan about the journey down the Mekong”。

（二）構圖梳理，掃清障礙——培養(yǎng)多維思維品質

美國著名學者哈拉里曾說過：“千言萬語不及一張圖?！边@里的“圖”是指“思維導圖”。思維導圖指的是同時運用大腦的左、右半球，利用圖示的方式表達概念、理念或思想，從而把腦中的隱性信息可視化、顯性化的一種工具。它運用圖文并茂的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖標表現(xiàn)出來，使主題、關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，有利于思維的擴散展開，對于發(fā)展學生的分析、推斷、概括與歸納等高階思維品質具有重要意義（陳嬌玲2015）。由學生自己繪制圖表，進行文本梳理的過程，實際上是學生對頭腦中材料進行再加工的過程。這一過程能夠幫助學生理清思路，促進其形成分析、推斷、概括、歸納、拓展性思維品質，對形成和培養(yǎng)其英語學科核心素養(yǎng)大有裨益。

教學片段2：

文本的第三段主要講述了兩兄妹對于此次旅行的前期準備工作，難點在于地理特征的識別和描寫。為此，教師把東南亞的地圖貼在黑板上，讓學生找出湄公河的具體位置，確定主人公沿河而下的路線，并借助地圖的標識復述文本。在復述的過程中，學生不僅能加深對課文的理解，而且能實現(xiàn)跨學科知識的運用和遷移。

T：Can you find the source of the Mekong River?And where’sthe end?

S1：It is originated from the northeast slope of Tanggula Mountain in China.

S2：It flowsinto South China Sea.

T：How many countriesdoesit flow through?

S3：Six.They are China，Laos，Myanmar，Thailand，Cambodia，Vietnam.

T：Exactly!Now we know their travel route，what do you think they may see along theway?

S4：Judging from the temperature，they may see glacier，rapids，waterfall，valleys，bends，meanders，plain，delta...

在這一過程中，學生借助地理知識，推理出主人公一路南下途中氣候和景色的變化。在學生作答的基礎上，教師搭建思維導圖“支架”，引導其仔細研讀并梳理文本內容，分級整理，繪制思維導圖。

【設計說明】在段落分析過程中使用思維導圖可以把大量零散的、無序的信息加以整合、串聯(lián)，使其條理清晰、層次分明、結構明朗，從而有利于學生從宏觀上加強對段落的理解和把握。學生在自主繪制思維導圖的過程中強化對文本的分析、理解和整合，也在無形中鍛煉邏輯思維能力。

（三）發(fā)散遷移，開放討論——提升發(fā)散批判思維

在教學過程中，問題是學生學習的源動力和出發(fā)點。沒有問題，課堂便失去了活力與生機。其中，發(fā)散性問題、開放性問題要求學生深入理解文本，發(fā)揮想象力，利用自己的思維機制進行聯(lián)想并加以創(chuàng)造，可以幫助學生集中注意力，激發(fā)學習興趣，啟迪思維，促進高階思維能力的發(fā)展。在高中英語閱讀教學中，教師要善于提出發(fā)散性和開放性問題，鼓勵學生大膽發(fā)表自己的看法，尊重和呵護學生的自由思想和獨立見解，促使其對教材知識做到活學活用，提升其理性思維和批判性思維能力。

教學片段3：

文本的第二段是全文的重難點，要求學生用描述性語言概括兩位主人公的不同性格特征。在課堂上，為了讓學生更好地感受兩位主人公的性格、態(tài)度，教師設置兩個不同的場景，要求學生立足文本，改編對話。

（Scene 1）before Wang Wei’s visit to the cousins in Kunming.

T：What did Wang Weiwant Wang Kun to do?

S1：Shewants Wang Kun to join her trip.

T：How would you say if you want to persuade someone to join your trip?

S2：Do you still remember our dream of taking a bicycle trip?

S3：Why not visit our cousins together?I’ve already bought a mountain bike.Do you want to join me?

（Scene2）beforetheir trip down the Mekong

T：What did they talk about according to the passage?

S1：They talked about the preparation about the journey.

T：Did they hold the same attitude to the journey?

S1：No.Wang Wei doesn’t care about the details，while Wang Kun was anxious about it.

T：Can you make up a dialogue between the brother and sister?

【設計說明】改編文本考查學生的邏輯分析、推理能力和多維度語言能力，要求其深入解讀文本內容，利用自己的思維機制展開聯(lián)想。這一過程有利于培養(yǎng)學生的語言理解能力，幫助其實現(xiàn)知識的遷移和創(chuàng)新。

教學片段4：

教師通過角色模擬的課堂活動，讓學生在具體的情境中領會人物的性格特征，引導其深度理解文本內容，為討論人物的個性作好鋪墊。

在模擬角色對話的過程中，教師提醒學生根據(jù)自己對角色的理解，通過身體語言、面部表情或朗讀中的輕慢緩急、語調高低、語音輕重來加深對人物情感、性格的理解。在教師的引導及背景和旁白的烘托下，學生從一開始機械式逐詞朗讀慢慢融入感情。

T：What do you think of Wang Wei?

S1：Sheisstubborn，seldom careabout others.

S2：He is confident，brave...but a little bit careless.

S3：She owns some ability of leadership，whatever situation she was in，she was always the boss.However，in some cases，she lacks concern for her company.

【設計說明】教師通過設計課堂活動拓展學生思維的深度和廣度。學生通過挖掘文本深層信息，提煉文本蘊含的情感態(tài)度，在語言知識的運用中加深對文本深層含義的理解，有效促進分析、歸納、整理等思維能力的發(fā)展。

（四）依托文本，有效輸出——促進想象創(chuàng)新思維

《課程標準》提出英語學習活動觀，要求教師整合課程各要素，以主題為引領，以語篇為依托，將學習語言知識、發(fā)展語言技能和運用學習策略融合在學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等相關聯(lián)的語言和思維活動中（教育部2018）。在高中英語閱讀教學中，教師要善于依托文本內容創(chuàng)設情景，激發(fā)學生的學習熱情，讓學生運用語言進行交際，在思考中鍛煉想象能力和創(chuàng)新思維。

教學片段5：

在之前角色模擬活動的基礎上，教師布置拓展任務——仿寫。

T：What is the function of the first sentence in Para.2?

S1：It tells usthat Wang Weiisstubborn.

T：So this is a topic sentence.How about the rest of the passage?

S2：To show usthat how stubborn she is.

T：This is the supporting material.If you are to describe a person，who will be the one?How is she/he?

S3：My mum/sister/teacher...She/he is considerate/tender/devoted/...

T：Once you focus on one key quality，you can giveoneor two examplesto support it...

【設計說明】教師通過問答為學生的有效輸出搭建“支架”。學生基于對文本的深度解讀，合理發(fā)揮想象并進行再加工，創(chuàng)造性地借鑒和使用閱讀文本，完成仿寫任務。這一過程能夠豐富學生的情感體驗，還能鍛煉他們的想象力和創(chuàng)造力。

三、基于高階思維培養(yǎng)的高中英語閱讀教學實踐的反思

（一）以學生的發(fā)展為中心

《課程標準》強調，學生既是學習的主體，又是課堂教學活動的中心，所有教學活動都應以學生的發(fā)展為中心。離開了學生的教學活動，思維的培養(yǎng)和促進、核心素養(yǎng)的滲透和提升都是空談。傳統(tǒng)的高中英語閱讀教學方式是教師占據(jù)主體地位，通過設計問題引發(fā)學生思考、獲取信息。在這種模式下，學生處于被動、消極的狀態(tài)，思維活動多以記憶、理解為主，缺乏邏輯思維、評判性思維和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，所獲取的信息多是文本的表層信息。在基于高階思維能力培養(yǎng)的英語閱讀教學模式中，教師變“灌輸式”為啟發(fā)式，充分發(fā)揮了學生的主體地位，用簡潔的語言引導學生體驗、運用語言知識。在活動設計上，緊密結合高中學生的認知特點和興趣愛好，真正做到了以學生為本。

（二）以錘煉學生高階思維品質為重點

在高中英語閱讀教學中，教師應重視對學生高階思維能力的培養(yǎng)。具體而言，課堂活動應圍繞如何讓學生自主解決問題展開，重點關注學生的思維發(fā)展過程，包括預測感知、分析推理、歸納總結、評價判斷、想象創(chuàng)新等高階思維活動；在問題設計方面，以開放性問題為主，引導學生積極開動腦筋，尋找解決問題的多種途徑，表達自己的觀點和意見，使學生通過參與活動發(fā)展綜合語言運用能力和高階思維品質能力。本課例所有的課堂活動設計都以問題導入，每一個環(huán)節(jié)都通過設計有效、可操作的問題激發(fā)學生思維，使學生在思考中提升高階思維品質。

（三）以提升學生語言能力為出發(fā)點

學習語言的最終目的是在生活中運用和實踐，因此，引導學生關注語言知識的表意功能就顯得尤為重要。在高中英語閱讀教學中，教師應通過創(chuàng)設符合生活場景的語言環(huán)境，依托精心設計的課堂活動，引導學生通過語言進行有意義的交流和表達，使其在運用和實踐中加強對語言知識的掌握，達到強化語言運用能力的目的。在對文本的處理中，教師應側重培養(yǎng)學生通過語篇語境綜合運用目標語言的能力，使學生通過一系列真實有效的語言實踐促進語言能力的發(fā)展，從而為高階思維能力的形成奠定基礎。