張晶晶

引言

許多研究表明，合作學習比自主學習有更多的優(yōu)勢。然而，合作學習的效率并不總是高于自主學習。比如，最近有一項研究發(fā)現(xiàn)，如果學生使用樣例學習而不是通過問題解決的方式學習，自主學習的效率比合作學習更高（Retnowati&Ayres，et al 2017）。

基施納（Kirschner）和雷特諾維蒂（Retnowati）基于認知負荷理論對合作學習提出了一些新的觀點（Kirschner&Sweller，et al 2018；Retnowati&Ayres，et al 2018）。本研究繼續(xù)從認知負荷理論的角度研究合作學習，通過英語學習中的拼版閱讀活動研究小組成員之間有無信息差對合作學習效率的影響。認為信息差的存在是學生進行高效的合作學習一個非常重要的因素。當一個組員存在可以被該組其他組員彌補的信息差時，這個組員合作學習的效率比自主學習更高；相反，如果組員之間不存在信息差時，那么合作學習就是冗余的，并可能導致學習效率的下降，此時合作學習不如自主學習有效。

一、合作學習的相關(guān)概念

合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習（Slavin 1983）。大量研究證明，在學習、社交和心理等方面，合作學習比自主學習有更多的優(yōu)勢（Johnson&Johnson，et al 1994）。在這些關(guān)于合作學習效率的研究中，許多都使用了二語習得的例子，包括聽、說、讀、寫等方面（李淑娟2006）。

已有的研究證明很多因素會影響合作學習的效率。人們普遍認同，高效的合作學習需要組員之間的積極互動、具體的小組目標和小組成員的責任心。然而，簡單地把學生分成不同的小組并不能保證合作學習的效率（徐紅彩2018）。

（一）交互記憶系統(tǒng)

有學者提出，小組的交互記憶系統(tǒng)對合作學習的效率有重要影響。研究表明，隨著小組交互記憶的形成，彼此熟悉的組員比彼此不熟悉的組員學習效果更好（Hollingshead，A.B 2001）。在交互記憶發(fā)生作用時，組員之間的信息傳遞會更有效。個人總是會依賴在某一領(lǐng)域更專業(yè)的人幫助自己解決問題，這種認知勞動力分工的有效性取決于小組成員彼此的相互了解及信息交流的方式。在交互記憶系統(tǒng)的研究中，諾魯茲、蒂斯利等（Noroozi&Teasley，et al 2013）認為高效的合作學習需要完成兩個步驟：第一，學習者了解其他組員的專長,并且通過把自己掌握的知識和其他組員的知識相結(jié)合建立交互記憶系統(tǒng)；第二，學習者必須參與交互討論，在討論中理解、分析、質(zhì)疑其他組員提供的信息，有時也需要提出反對意見，這種對他人知識的理性分析過程稱為交互活動。

（二）信息差

信息差，即信息不對稱，指的是持不同信息的雙方通過交際手段，交換信息，填補空白，從而完成交際任務。雷特諾維蒂在認知負荷理論的基礎上提出組員之間的信息差可能影響合作學習的效率，并在中學的數(shù)學課上開展實證研究，通過控制學生之間的信息差驗證了自己提出的假設。在英語教學中，教師也常常利用信息差任務引導學生完成交際活動，那么，雷特諾維蒂的結(jié)論是否也可以運用在英語教學中呢？

英語教學中的信息差指的是發(fā)話人與受話人之間的信息差距，或一方所知信息對另一方具有不可預估性。信息差任務是指在活動中學生被給予不同片段的信息，通過交流，學生得以分享這些不完整的信息，以完成一個共同的任務，它是交際法英語教學的核心部分（雷冉冉2015）。信息差任務可以應用到英語聽、說、讀、寫的各個方面。目前，信息差活動在高中英語閱讀教學中的應用最為廣泛，使用最多的形式有拼版閱讀法、主旨概括填空法等（王松美2003；吳莎莎2009）。

以往國內(nèi)學者（如張媛2014；陸瑛2001；羅錢軍2005）對外語學習中信息差原理的研究主要是把信息差與美國當代語言學家克拉申（Krashen）在20世紀80年代提出的語言習得理論五個假說中的語言輸入假說和情感過濾假說聯(lián)系起來。本研究沿著雷特諾維蒂的思路，從認知負荷理論的角度驗證高中學生之間有無信息差是否影響英語合作學習的效率。

二、認知負荷理論

認知負荷理論（CLT）以人類認知結(jié)構(gòu)及其發(fā)展方式的知識為基礎，認為人們獲得的知識可以分為兩種：生物基礎知識和生物次要知識（孫崇勇2017）。在教育情境中，教師主要教給學生的是生物次要知識，這類知識屬于科學形式的認知能力，它的個體實現(xiàn)屬于后天發(fā)展，是在后天社會生活文化環(huán)境中習得的，如閱讀、寫作，或通過教學方式獲得的其他知識。生物基礎知識是個體在進化過程中自動獲得的，被看作是本能的知識，生來就會，是不需要教的。認知負荷理論主要研究生物次要知識習得的認知過程。

認知負荷理論假設人類的認知結(jié)構(gòu)由工作記憶和長時記憶組成。人類能在長時記憶中儲存大量的信息（信息儲存原則）；長時記憶中儲存的大量信息可以直接從他人身上獲?。ń栌煤椭亟M原則）；當信息不能直接從他人身上獲取時，人們可以在解決問題的過程中，通過生成過程獲取信息（隨機創(chuàng)立原則）；和長時記憶相比，短時記憶容量有限，處理儲存新信息的能力也是有限的（有限變化原則）；受到外界環(huán)境信號的影響，大量信息可以從長時記憶被調(diào)用到工作記憶中進行操作以適應環(huán)境需要（環(huán)境組織與聯(lián)系原則）（John Sweller&Paul Ayres，et al 2011）。

認知負荷理論認為有三種類型的認知負荷：內(nèi)部認知負荷、外部認知負荷和相關(guān)認知負荷。由于元素之間交互形成的負荷稱為內(nèi)部認知負荷，取決于所要學習的材料的本質(zhì)與學習者的專業(yè)知識之間的交互，因此教學設計者不能對它產(chǎn)生直接的影響。外部認知負荷是超越內(nèi)部認知負荷的額外負荷，它主要是由設計不當?shù)慕虒W引起的。相關(guān)認知負荷于1998年被提出，是指與促進圖式構(gòu)建和圖式自動化過程相關(guān)的負荷。外部認知負荷和相關(guān)認知負荷都直接受控于教學設計者。三種類型的認知負荷是相互疊加的。為了促進有效學習的發(fā)生，教師在教學過程中應盡可能減少外部認知負荷，增加相關(guān)認知負荷，并且使總的認知負荷不超出學生個體能承受的認知負荷。

三、從認知負荷理論的角度看合作學習

（一）合作學習的優(yōu)勢

首先，根據(jù)認知負荷理論的觀點，合作學習使用了借用和重組原則（Paas&Sweller 2012）。學生如果產(chǎn)生了不能被教師教學所滿足的信息差，而其他組員剛好有自己缺少的信息，那么學習者就可以從其他組員那里借用信息填補自己的信息差。

其次，合作學習可以幫助組員分擔工作記憶負擔。個人在完成復雜任務時，需要依靠單個的工作記憶處理大量信息；而在合作學習中，單個的工作記憶要完成的任務可以同時分擔給多個人，因而降低了小組成員的內(nèi)部認知負荷。這時，更多的工作記憶資源可以被節(jié)約出來去處理其他組員提供的信息，減少了搜尋信息的工作量，從而降低了外部認知負荷。但是，當任務本身很簡單，沒有很多交互元素時，個人可以很輕松地處理工作記憶負荷，這時，小組活動的優(yōu)勢也就不明顯了。

最后，合作能力是一種生物基礎知識。人們經(jīng)過長期的合作學習，已經(jīng)自然習得了這個能力，因此，它是人的一種本能，能夠用來促進生物次要知識的獲得。

（二）合作學習的局限

首先，相關(guān)研究表明，有很多因素會妨礙合作學習的效率，例如：（1）社會惰化效應，一些組員可能會依賴他人完成小組學習任務；（2）協(xié)同抑制效應，通過合作學習，預期的信息提取量反而減少；（3）學習任務不恰當，學習任務可能并不需要合作完成（蘇芮2015）。

其次，基于認知負荷理論，基施納提出合作學習會產(chǎn)生交際成本，從而使學習者產(chǎn)生大量的外部認知負荷。學習者在合作完成任務時需要經(jīng)過不同的步驟，并且需要組員之間相互交流，這時，如果交互記憶系統(tǒng)不能很好地發(fā)揮作用，交際過程就會變得低效，從而產(chǎn)生交際成本。因此，交際成本是外在交際負荷的一種形式，它們不是任務本身產(chǎn)生的，而是交際活動產(chǎn)生的。如果交際成本過高，接近于任務本身產(chǎn)生的內(nèi)在認知負荷，那么學習就會變得非常低效。

最后，也是本研究的重點之一，如果學習者在完成學習任務時不需要他人的幫助，那么合作學習就可能是冗余的（孫崇勇2017）。在冗余的合作學習中，學習者會產(chǎn)生大量外部認知負荷，最終影響其學習效率。

四、研究目的與假設

（一）研究目的

本研究有兩個主要的目的。第一個是研究高中學生之間有信息差時英語合作學習的效率。為了達到這個目的，要比較有信息差的學生合作學習的效率和自主學習的效率。第二個是研究高中學生之間沒有信息差時英語合作學習的效率。為了達到這個目的，要比較沒有信息差的學生合作學習的效率和自主學習的效率。

（二）研究假設

本研究的第一個目的是通過有信息差的小組（拼圖式小組）調(diào)查有信息差時合作學習的效率。對于有信息差的小組來說，合作對于解決問題是必要的，因為小組單個成員具有其他成員沒有的知識，他們需要通過合作平衡彼此之間的信息。學習者可以利用借用和重組原則從其他組員那里借用知識。除此之外，合作學習的小組擁有了一個共同的工作記憶，這時，小組成員就可以發(fā)掘更多的重要信息，通過組員之間的互相啟發(fā)，提取更多額外的知識。在這種情況下，合作學習的優(yōu)勢是大于合作學習可能產(chǎn)生的弊端的。而對于有信息差的自主學習者來說，從他人身上獲取信息或減少認知負荷是不可能的。因此，可以假設：

假設1：當學生之間有信息差時，合作學習的效率高于自主學習的效率。

第二個是研究當學生之間沒有信息差時，冗余效應對于合作學習效率的影響。根據(jù)假設1的觀點，在學生可以獲得額外的信息時，合作學習是最有效的。然而，當額外的信息已經(jīng)被學生通過某種方式獲得時，合作學習變得沒有必要，冗余的信息和合作過程反而會增加學生的學習負擔，給學生帶來消極而不是積極的影響。相反，自主學習者掌握了解決問題所需要的知識后，雖然可能錯過合作學習時共同的合作記憶所帶來的潛在的積極影響，但可以避免合作學習所帶來的有害的冗余信息。因此，可以假設：

假設2：當學生之間沒有信息差時，自主學習的效率高于合作學習的效率。

五、研究方法

（一）實驗參加者

實驗參加者來自山西省某高中高一年級2個班的學生，共72人（33名女生和39名男生），平均年齡為16.2歲（SD＝0.59）。該校的新生入學時被隨機分成8個班，從中隨機抽取2個平行班，這2個班由同一個英語教師授課，根據(jù)學校的安排，從學年一開始，學生會被教師分成不同的學習小組，因此可以認為，實驗參加者已經(jīng)習慣了合作學習的環(huán)境，并且達到了交互記憶的水平。

（二）研究設計

為了達到本研究的第一個目的，實驗采用了拼圖式合作閱讀法。實驗參加者需要閱讀一篇英語文章，文章由三個段落組成。學生需要分別學習文章每一個段落的主題和細節(jié)信息以理解全文，并完成讀后測試。要想建立拼圖式小組，需要把其中一部分實驗參加者分成不同的小組，讓他們分別提前學習文章第1段、第2段或第3段的內(nèi)容。這樣，實驗參加者之間就有了信息差。合作學習小組由分別掌握了文章第1段、第2段和第3段信息的學生組成。

為了達到本研究的第二個目的，剩余的實驗參加者需要學習全文3個段落的內(nèi)容，這樣就減少了他們之間的信息差。合作學習小組由學習了全文的學生組成。他們的學習效率將會和同樣學習了全文的自主學習者的學習效率進行比較。

（三）實驗階段

本研究主要分成三個階段。

第一個階段：信息獲取階段。讓每個學生單獨學習1段文本或者全文。

第二個階段：知識習得階段。在這一階段學生通過小組學習或自主學習的方式學習文章，完成讀后測試。讀后測試需要學生學習了全文的內(nèi)容之后作答。

第三個階段：測試階段。所有實驗參加者單獨完成關(guān)于文章的相似測試和遷移測試。

在第二個階段，實驗參加者主要分成4種類型：（1）學習了1段文本的自主學習者；（2）學習了全文的自主學習者；（3）學習了1段文本的合作學習者；（4）學習了全文的合作學習者。圖1為分組和學習階段的流程圖。

圖1

實驗參加者首先被隨機分成兩組獲取信息：一組只學習1段文本（其中12個學生學習第1段，12個學生學習第2段，12個學生學習第3段）；另外一組學習全文（一共36個學生學習全文）。之后，這些學生被隨機分成自主學習者和合作學習小組學習文章，完成讀后測試。8個學習了第1段文本的學生、8個學習了第2段文本的學生和8個學習了第3段文本的學生被分別分到4個拼圖式學習小組，每個學習小組由2個學習了第1段文本的學生、2個學習了第2段文本的學生和2個學習了第3段文本的學生組成。每組由6個學生組成，是因為他們之前上課也是按每組6個人分組的，并且實驗中要保證每組中分別學習了第1段、第2段和第3段文本的學生數(shù)量是一樣的。24個學習了全文的學生被平均分到4個同質(zhì)學習小組。剩余的12個學習了1段文本的學生（其中4個學習了第1段文本，4個學習了第2段文本，4個學習了第3段文本）和12個學習了全文的學生要獨立學習文章，完成讀后測試。

（四）實驗材料

1.信息獲取階段

實驗的主要任務是先讓學生閱讀文章的每個段落，然后將文章的3個段落聯(lián)系起來分析文章的主題、邏輯結(jié)構(gòu)、作者的態(tài)度，以及提出對文章主題的思考。

只學習1段文本的學生需要閱讀段落，并完成關(guān)于段落的主題、細節(jié)信息、重要的句子/短語等的相關(guān)練習。學習全文的學生需要依次學習各個段落，并完成各個段落的相關(guān)練習。每個段落練習題目的數(shù)量是只學習1段文本的學生題目數(shù)量的1/3。這樣，所有參加實驗的學生在相同的學習時間內(nèi)得到練習的數(shù)量是一樣的。讀后練習用來評估學生對于所學內(nèi)容的掌握情況。

2.知識習得階段

這個階段需要學生閱讀文章，并聯(lián)系文章3個段落的內(nèi)容完成閱讀測試。測試內(nèi)容包括全文的主題、邏輯結(jié)構(gòu)、文章的細節(jié)信息等。

3.測試階段

學習結(jié)束之后對學生進行兩次測試。相似測試的問題和習得測試的問題基本類似，需要學生聯(lián)系文章3個段落的信息來完成。遷移測試的問題要求學生通過文章細節(jié)信息進行推斷或理解作者的觀點態(tài)度。

4.認知負荷測量方法

學生認知負荷的測量主要運用帕斯編制的自我評定量表（Paas 1992；趙立影2014）。在每一頁教學材料和測試材料的頁腳給出關(guān)于認知負荷的主觀自測問題。例如：“你認為學習或回答這些問題難不難？在量表中圈出你的答案，1＝非常容易……9＝非常難?！卑衙宽摐y得的認知負荷數(shù)加起來得出的均值代表實驗參加者在三個階段感受到的認知負荷。3次認知負荷測試題目的克朗巴哈系數(shù)α是0.82，表示3次測試題目之間有較好的一致性。

（五）實驗過程

首先，和學生說明本堂課的學習目標和文章主題的背景信息；為學生介紹本堂課的學習材料，并告知學生在學習結(jié)束之后要完成關(guān)于文章內(nèi)容的兩個測試。

其次，進入信息獲取階段。在這個階段，所有學生獨立完成自己的學習任務。只學習1段文本的學生需要用12分鐘閱讀，30分鐘完成相關(guān)練習。學習全文的學生分別需要用4分鐘閱讀第1段、第2段和第3段的內(nèi)容，然后分別用10分鐘完成各段的練習。

完成第一階段的學習之后，根據(jù)實驗分組將學生分成2個班，進入知識習得階段，并為學生簡單介紹學習的過程。獨立學習的學生需要認真閱讀全文，在學習中不允許和教師或其他學生交流。合作學習的學生一起閱讀，討論閱讀材料，互相幫助，確保每個組員都能完全理解文章，在學習中不允許和其他組的組員或教師交流。教師需要向所有學生解釋如何完成每一頁材料頁腳的認知負荷測試。

在這個階段，每個實驗參加者拿到整篇閱讀文章的文本，用20分鐘學習（自主學習或小組合作學習）。學生可以在整個習得過程結(jié)束之后完成關(guān)于學習材料的認知負荷評估。給每個實驗參加者分發(fā)讀后測試，所有學生（小組或個人）用20分鐘去完成。在習得階段結(jié)束之后，所有實驗參加者都要單獨完成關(guān)于閱讀文章的相似測試和遷移測試。每個學生最多有15分鐘去完成每個測試。

（六）測試數(shù)據(jù)分析

在信息獲取階段，學生的分數(shù)根據(jù)他們答對題目的數(shù)目來確定。每一段文本后給學生提供的練習包括3種題型：單詞短語句型、段落主題、段落細節(jié)，共15道題，1題1分，最高分15分，最低分0分。實驗參加者的第1段、第2段、第3段和全文3段的讀后練習在信息獲取階段得分的均值（標準差）分別是13.33（0.78），13.08（0.90），12.83（0.94），12.50（0.67）。由于滿分是15分，可以看出所有實驗組對分配給自己的文本都有很好的掌握。

學生在習得測試和相似測試中的評分同樣根據(jù)答對題目的數(shù)目來確定。閱讀練習包括3種題型：全文主題、邏輯結(jié)構(gòu)理解、文章細節(jié)信息（包括重點詞匯、句型），共15道題，每題1分，最高分15分，最低分0分。遷移測試的評分同樣根據(jù)答對題目的數(shù)目來確定，評分規(guī)則和其他兩個階段相同。測試包括主題理解、對細節(jié)信息的推斷和作者態(tài)度的理解等3種題型，共15道題，每題1分，最高分15分，最低分0分。

表2記錄了每組得分的平均分。只讀1段文本（1段、2段、3段）的自主學習者共同記為自（有）組。

獨立t檢驗證明這3組的測試成績沒有顯著差異。

表2：每組測試成績的均值（標準差）

從表2可以看出，3次測試中每項測試的得分模式是一致的，即得分最高的是自（無）實驗組，其余由高到低依次為合（無）實驗組、合（有）實驗組、自（有）實驗組。

（七）認知負荷分析

表3顯示了每次測試收集到的學生認知負荷數(shù)據(jù)的均值。同樣，3次測試中每項測試的得分模式是相同的。得分由低到高依次為自（無）實驗組、合（無）實驗組、合（有）實驗組、自（有）實驗組。這種模式正好與學生的測試成績相匹配。認知負荷最低的實驗組測試成績最高，這也符合認知負荷理論的觀點。認知負荷測量中差異最大的2個實驗組是自（無）實驗組和自（有）實驗組，表明自（有）實驗組在只學習了1段文本的情況下完成閱讀測試會感受到更大的難度。

表3：每組認知負荷的均值（標準差）

六、實驗結(jié)果

為了檢驗之前提出的假設并探索實驗數(shù)據(jù)中可能得出的其他潛在差異，筆者對習得測試、相似測試和遷移測試中收集到的數(shù)據(jù)做了4個實驗組的單因素組間方差分析（ANOVA）（見表4）。表4的方差分析顯示了3次測試各個實驗組之間存在顯著差異，同時P值很低，效應量很高。在方差分析之后運用圖基（Tukey）方法進行事后比較檢驗，結(jié)果如表5所示。

表4：測試成績和認知負荷的單因素組間方差分析結(jié)果

表5：測試成績和認知負荷事后比較檢驗的結(jié)果

（一）學生有信息差時，合作學習效率優(yōu)于自主學習

通過分析有信息差時自主學習的結(jié)果和合作結(jié)果可以檢驗這一假設。從表5可以看出，在3項閱讀測試中，合（有）實驗組明顯比自（有）實驗組得分高，且合（有）實驗組在3項測試中的認知負荷都顯著比自（有）實驗組低。很明顯，實驗結(jié)果是支持假設1的，即有信息差的學生通過合作學習的方式比自主學習的方式獲益更多，且有更低的認知負荷。

（二）學生沒有信息差時，自主學習效率優(yōu)于合作學習

通過分析沒有信息差時自主學習的結(jié)果和合作學習的結(jié)果可以檢驗這一假設。從表5可以看出，在習得測試和遷移測試中，自（無）實驗組明顯比合（無）實驗組得分更高，且自（無）實驗組在3項測試中的認知負荷都顯著比合（無）實驗組低。雖然在相似測驗中兩組之間沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異，但是實際上在遷移測驗中得到的結(jié)果具有更強的說服力。因此，實驗結(jié)果同樣是支持假設2的。同時還應該注意到，在6次測試中，自（無）實驗組的表現(xiàn)（更高的測試得分，更小的認知負荷）都比合（有）實驗組好。

（三）其他比較

本研究的設計包括了兩種合作學習方式，一種是小組成員之間有信息差的合作學習（拼圖式合作學習），另一種是小組成員之間沒有信息差的合作學習，因此，我們可以通過比較這兩個實驗組的實驗結(jié)果得出一些規(guī)律。從表5可以看出，除了在習得測試中合（無）實驗組得分比合（有）實驗組得分高之外，在其他所有測試中，兩種合作學習的方式并沒有顯著差異。但是，在習得測試中，組員之間可以互相討論得出一個統(tǒng)一的測試答案，所以這次測試中兩組存在的差異參考價值不大。之前猜想，有信息差的合作小組的成員估計會在合作學習中學到更多，因為小組成員需要從其他組員身上獲取信息；而沒有信息差的小組可能會受到冗余效應的影響。實驗結(jié)果表明，這些因素并沒有使兩種學習方式的結(jié)果產(chǎn)生顯著差異。

也可以看到，沒有信息差的學生自主學習的效果比有信息差的學生效果更好。和自（有）實驗組相比，自（無）實驗組在六次測試中的成績都比自（有）組更好，說明了在沒有信息差的情況下自主學習的優(yōu)勢。

七、結(jié)果討論

（一）檢驗假設

第1個假設，在有信息差的情況下，學生英語合作學習的效率比自主學習更好在實驗中已被證明：當實驗參加者有信息差時，通過合作學習會取得更好的測試成績并感受到更少的認知負荷。這也說明，在問題解決的過程中，當個人缺少某一方面的信息時，可以通過合作學習的方式，利用借用和重組原則，從其他組員身上借用相關(guān)知識。

為了完成讀后測試，只閱讀了1段文本的組員需要從其他組員身上借用信息。這種拼圖式的合作學習的結(jié)果表明小組成員彼此之間確實借用了信息，這符合之前所作的理論假設。相反，有信息差的自主學習者由于不能向他人借用信息，所以測試成績和認知負荷表現(xiàn)都不好。

同時也得出，在合作學習中，合作學習帶來的潛在消極影響（如協(xié)作抑制）與它的積極效應相比是非常小的。認知負荷的測量數(shù)據(jù)表明合作學習者在實驗的各個階段經(jīng)歷的認知負荷都比自主學習少，因此，和個人獨自完成學習任務相比，基施納所說的潛在交互記憶成本是微不足道的。

第2個假設：在沒有信息差的情況下，學生英語自主學習的效率比合作學習更好也在實驗中被證明：當實驗參加者沒有信息差時，通過自主學習會在習得測試和遷移測試中取得更好的測試成績并經(jīng)歷更少的認知負荷。這個假設是基于冗余效應提出的。學生之間沒有信息差，學生不需要通過合作學習從其他組員那里獲得信息，因而合作學習就是冗余的。在這種情況下，讓學生合作學習的話，學生會產(chǎn)生額外的認知負荷，這反而會影響學習。在這種情況下，與冗余效應帶來的消極影響相比，合作學習共享工作記憶負荷的優(yōu)勢是很小的。

（二）研究啟發(fā)

研究結(jié)果表明，當學生之間沒有信息差時，合作學習的效率不如自主學習，合作學習變得冗余。因此，在合作學習時，教師應盡量避免冗余效應的發(fā)生。

在問題解決情境中，學生之間在有信息差的情況下進行合作學習，學習效率是比較高的。但是，同一個班的學生很難有不同的知識背景來產(chǎn)生信息差，因此這種情況很難頻繁發(fā)生。不過，教師可以運用拼圖式閱讀或其他形式，人為地調(diào)節(jié)學習環(huán)境，確保組內(nèi)信息差的產(chǎn)生。雖然這樣對英語知識學習的意義不大，但是從培養(yǎng)合作學習能力、提高社交技能的角度來看，這種合作學習是很有價值的。

關(guān)于合作學習的許多研究表明，很多因素會妨礙合作學習的效率，如只是讓學生坐到一起而不參與合作討論或者學習任務不恰當。本次研究再次強調(diào)了學生之間的信息差對合作學習效率的影響。由于冗余效應的影響，讓基礎知識相同的學生進行合作學習，效率可能是比較低的。

（三）研究局限

本實驗存在一定的局限性，即從一次研究中得出了過多的結(jié)論。除此之外，雖然學生參與了合作討論，但是我們很難了解學生之間到底發(fā)生了多少交互活動。由于合作學習的分組采用了學校分組的方式，因此學生可能已經(jīng)培養(yǎng)出了交互記憶系統(tǒng)，但這種交互記憶系統(tǒng)發(fā)展到什么程度尚不確定。

雖然實驗結(jié)果證明本研究中使用的學習任務是合適的，但未來的研究可以使用更多開放式的學習任務，并觀察在開放式的學習任務中學生是否會更積極地參與討論并想出更有創(chuàng)造力的答案。另外，本次研究沒有測量學生的英語能力，未來的研究可以通過專門測量學生的英語能力來分析合作學習是否會受到專業(yè)反轉(zhuǎn)效應的影響。

（四）結(jié)論

本研究采用了一種相對新穎的方法，把合作學習的概念和觀點同認知負荷理論聯(lián)系起來。研究發(fā)現(xiàn)，學生在沒有信息差時，合作學習效率較低；在有信息差時，合作學習效率較高。從理論意義上看，本研究將合作學習同認知負荷相結(jié)合可能促進兩個領(lǐng)域理論的發(fā)展；從實踐意義上看，將這兩個領(lǐng)域相結(jié)合產(chǎn)生的一些新發(fā)現(xiàn)可能給高中英語教學帶來一定的啟示。