曹麗秋

隨著課改的不斷推進(jìn)，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)主體的理念越發(fā)深入人心，也成為諸多學(xué)校老師們的實(shí)踐課題。然而，從理念走向行動(dòng)的路總是崎嶇的。

第一種現(xiàn)象就是“保守型之我行我素”。如：“今天我們學(xué)習(xí)新課文，請(qǐng)大家先來(lái)讀讀生字，注意字音與字形，并理解生詞意思，再來(lái)讀讀課文，想想課文每一段講了什么。接下來(lái)，我們一起學(xué)習(xí)每一段的內(nèi)容……”這樣的教學(xué)現(xiàn)象依然在很多教師的課堂上存在。這些教師囿于傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的束縛，不放過(guò)文本中的任何一個(gè)教學(xué)點(diǎn)，唯恐有所疏漏，唯恐教學(xué)不周。于是，課堂上呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容事無(wú)巨細(xì)，學(xué)生學(xué)習(xí)疲于追趕。教師是主導(dǎo)一切的“指揮者”，學(xué)生是唯命是從的“追隨者”。

第二種現(xiàn)象就是“放任型之唯你獨(dú)尊”。前不久聆聽(tīng)了一堂關(guān)于“學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的實(shí)踐課《夾竹桃》。課上，一名“小老師”在講臺(tái)前進(jìn)行課題揭示，并初讀課文，再到組織學(xué)生交流，一板一眼，煞是干練。直至課堂的后半部分，教師才款款登臺(tái)。學(xué)生確實(shí)成了“課堂的主人”，然而細(xì)細(xì)思考，這樣的課堂在一定程度上演繹著“主體性神話”，即一味趨向?qū)W生的意愿，一味放大學(xué)生的地位，一味放開(kāi)學(xué)生的活動(dòng)。學(xué)生的“主體性”被無(wú)限地膨脹，主體地位被絕對(duì)化，最終成了被“神化”了的“主體性”。

無(wú)疑，上述兩種現(xiàn)象都是有失偏頗不合宜的。要讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“真主體”，應(yīng)該讓他們親歷學(xué)習(xí)的全過(guò)程。這個(gè)過(guò)程包括學(xué)什么的預(yù)設(shè)、怎么學(xué)的實(shí)施、學(xué)得怎么樣的評(píng)價(jià)等。新課標(biāo)中還尤其強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文課程的實(shí)踐性，并提出，培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語(yǔ)文實(shí)踐。所以在教學(xué)中我們要讓學(xué)生更多地進(jìn)行實(shí)踐探究，走向?qū)W習(xí)的核心，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。此外，學(xué)習(xí)雖然是個(gè)人的活動(dòng)，但它也一定離不開(kāi)教師的介入，離不開(kāi)群體的合作。它一定是從個(gè)人出發(fā)，在引領(lǐng)中深入探尋，在群體中分享提升，最后再回到個(gè)體的新一輪思考與學(xué)習(xí)的過(guò)程。

基于上述認(rèn)知，我在教學(xué)中不斷走向改變，努力還原學(xué)生學(xué)習(xí)的“真主體”地位。

一、改變目標(biāo)設(shè)置方式：讓學(xué)生成為參與者

如在教學(xué)李清照的《如夢(mèng)令》和張志和的《漁歌子》兩首詞時(shí)，學(xué)生在“先學(xué)單”（教師針對(duì)學(xué)生課前自主預(yù)習(xí)設(shè)置的學(xué)習(xí)單，包括“字詞識(shí)記”“課文感知”“拓展鏈接”等欄目）上提出了如下主要問(wèn)題。

為什么要連續(xù)寫(xiě)兩個(gè)“爭(zhēng)渡”？

為什么漁翁下雨了還“不須歸”？

這兩首詞想表達(dá)作者什么情感？

詞和古詩(shī)有什么不同？

…………

這些問(wèn)題角度各有不同，也都很具有探究?jī)r(jià)值。因此在結(jié)合了課標(biāo)要求以及文本特點(diǎn)之后，我將本課目標(biāo)定位如下。

1.聯(lián)系內(nèi)容，用給詞取名字的方式理解詞意，想象畫(huà)面。

2.聯(lián)系背景，了解作者的內(nèi)心情感。

3.聯(lián)系舊知，比較詞與詩(shī)的不同。

由于本課目標(biāo)設(shè)置是基于學(xué)生真實(shí)學(xué)情的，是來(lái)源于學(xué)生真實(shí)疑問(wèn)的，因此在課堂上學(xué)生均能積極思考，參與討論，在不斷解惑不斷深入中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。反之，如若目標(biāo)設(shè)置只是教師的個(gè)人行為，那么，在課堂上就難免會(huì)出現(xiàn)“或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無(wú)章的知識(shí)堆積”，因?yàn)檫@樣的目標(biāo)傳遞的更多是教師的旨意，學(xué)生只是被訓(xùn)練的對(duì)象。

當(dāng)然，學(xué)生參與目標(biāo)設(shè)置的方式除了直接質(zhì)疑，還可以從他們完成“先學(xué)單”的反饋入手，如可以根據(jù)他們對(duì)于課文內(nèi)容的感知情況來(lái)確定教學(xué)的重難點(diǎn)、根據(jù)他們的課外閱讀鏈接情況來(lái)形成學(xué)習(xí)的核心話題等。此外，目標(biāo)設(shè)置也是生成性的，因?yàn)椤敖逃瓷伞?。面?duì)預(yù)設(shè)以外的學(xué)習(xí)狀況，教師也應(yīng)該即時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，一切從學(xué)生出發(fā)，一切朝向?qū)W生的發(fā)展。

二、改變教學(xué)內(nèi)容與方式：讓學(xué)生成為實(shí)踐者

就語(yǔ)文而言，所教學(xué)的內(nèi)容通常是字詞句篇的理解與運(yùn)用，是通過(guò)“理解—聯(lián)結(jié)—激活—提取”來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生內(nèi)化的過(guò)程。然而，現(xiàn)實(shí)中千篇一律的教學(xué)內(nèi)容既缺少序列性，又往往會(huì)因?yàn)橹貜?fù)、因?yàn)檫h(yuǎn)離生活而使得學(xué)生學(xué)而無(wú)味。如在教學(xué)公益廣告用語(yǔ)的設(shè)計(jì)時(shí)，我先請(qǐng)學(xué)生交流在生活中看到或聽(tīng)到的印象深刻的廣告，接著小組討論發(fā)現(xiàn)特點(diǎn)。學(xué)生說(shuō)這些用語(yǔ)有的比較直白，有的講究對(duì)仗，有的會(huì)舉例子抓細(xì)節(jié)來(lái)突顯。有幾個(gè)學(xué)生特別投入，邊說(shuō)還邊演繹起來(lái)，拍著自己的肚皮大聲說(shuō)，“我是個(gè)垃圾桶，我實(shí)在是吃得太飽了”。全班哄笑之余，我意識(shí)到，原本教學(xué)內(nèi)容要求的設(shè)計(jì)一句廣告語(yǔ)過(guò)于單薄了，學(xué)生在日常生活中已接觸過(guò)各種融畫(huà)面、音效等為一體的立體廣告，而這種綜合性的設(shè)計(jì)也必將更好地激起學(xué)生的創(chuàng)作欲望與合作熱情，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性得到了極好地增強(qiáng)，學(xué)生在相互交往相互觸發(fā)中實(shí)現(xiàn)了共同生長(zhǎng)。

改變教學(xué)方式的最核心要義就是將“教”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“學(xué)”，自主地、探究地、合作地學(xué)，從內(nèi)在需要出發(fā)的生動(dòng)地、快樂(lè)地學(xué)。如在教學(xué)習(xí)作《給教師的一封信》時(shí)，我首先用心給孩子們寫(xiě)了一封信。在信中回憶了彼此相處的很多往事，表達(dá)了對(duì)他們的喜愛(ài)與即將畢業(yè)的不舍等，孩子們看了都極為感動(dòng)。然后我請(qǐng)他們也來(lái)給老師寫(xiě)封信，并且寫(xiě)在信紙上郵寄給老師，老師將會(huì)永久珍藏。這樣改變了交流的方式，改變了呈現(xiàn)的方式，學(xué)生就不再把它當(dāng)成是一項(xiàng)寫(xiě)作任務(wù)，而是一次內(nèi)心的主動(dòng)表達(dá)。

三、改變教師角色定位：讓教師成為引導(dǎo)者

學(xué)生必須是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的主角，這并不意味著對(duì)教師地位的抹殺。日本學(xué)者佐藤學(xué)先生告訴我們：“學(xué)生的‘主體性要求的‘謙虛正是源于‘主體=從屬的思想根基?！币簿褪钦f(shuō)，學(xué)生的“主體性”是建立在其應(yīng)有的從屬關(guān)系中的，它是一種制約下的自由。顯然，教師作為教學(xué)組織者，作為更充分的準(zhǔn)備者，某種程度上也是更深刻的理解者，應(yīng)該就是其“從屬”的對(duì)象之一。因此，學(xué)生的主體離不開(kāi)教師的引導(dǎo)。

首先，教師的導(dǎo)要在學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”處用力。如《金子》一文中關(guān)于“默默地挖掘”的理解。

生：我讀了“默默地挖掘”，好像看到了彼得彎著腰在不停地干活，累了就敲敲自己的背，我覺(jué)得他是一個(gè)不愿意被人注意的人。

師：這個(gè)是你的猜想，老師覺(jué)得不太準(zhǔn)確，你覺(jué)得還能讀出什么？

（生說(shuō)不出）

師：比如我們班上有一個(gè)小朋友是個(gè)小書(shū)迷，課間他總是默默地在看書(shū)，你覺(jué)得他怎么會(huì)這樣？

生：他很用心，很投入。

師：可見(jiàn)彼得——

生：也很用心、很認(rèn)真地在干活。

在上述片段中，學(xué)生始終處于主動(dòng)思考的狀態(tài)。然而，由于自身的局限，學(xué)生總是存在著與所要達(dá)到的解決問(wèn)題的水平之間的差異，這就形成了“最近發(fā)展區(qū)”。如某些理解的不到位、某些思考的不清晰、某些表達(dá)的不確切、某些心理機(jī)能的不成熟等。當(dāng)他們的思維模糊曖昧的時(shí)候，恰是教育真正發(fā)生的時(shí)候。教師的引導(dǎo)在此時(shí)就是一種“適當(dāng)?shù)男袨椤保軒Ыo學(xué)生“撥開(kāi)云霧見(jiàn)青天”的感覺(jué)，學(xué)生的思維質(zhì)量在解惑過(guò)程中得到提升。

我們知道，人類的先天“潛能”無(wú)比優(yōu)異。如果后天能提供足夠的條件，潛能就得以實(shí)現(xiàn)。雖然學(xué)生的學(xué)習(xí)“從屬于”教師的引導(dǎo)，但教師應(yīng)該始終相信學(xué)生，始終致力于給學(xué)生提供土壤提供空間，讓他們真正放牧于知識(shí)的田野。

當(dāng)我們從“學(xué)生主體”的意識(shí)走向“學(xué)生主體”的實(shí)踐，當(dāng)我們從“學(xué)生主體”的表象走向“學(xué)生主體”的實(shí)質(zhì)，這種切實(shí)的改變，定能讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的“真主體”。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省常熟市五愛(ài)小學(xué)語(yǔ)文教師。