張小平

【摘 要】小學(xué)是打造個性化的基礎(chǔ)階段，得從個性化閱讀抓起，因此本文從語文學(xué)科的角度來淺談小學(xué)語文教師如何進行個性化閱讀。筆者在文中嘗試針對現(xiàn)在對語文閱讀模式化、固定化的現(xiàn)狀，以及為了個性化而個性化的語文閱讀，從整體、部分再到整體、三視角架模、點線面體構(gòu)型這樣的兩點方法和建議進行教師個性化閱讀，使個性化閱讀行之有效。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文教師；個性化閱讀；解決策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）12-0170-01

閱讀在整個語文活動中扮演著重要的角色，教師共性的閱讀是必須了然于心，那么個性化的閱讀的意義和作用就不言而喻了，尤其在現(xiàn)今追求個性化潮流的時代。

那什么是個性呢？個性，在心理學(xué)上指的是一個人區(qū)別于他人的語言和行為方式，是一種個人特質(zhì)[1].那怎樣理解個性化閱讀呢？葉黎明在《正確把握個性化閱讀的教學(xué)內(nèi)涵》[2].中他強調(diào)閱讀對學(xué)生個性化的培養(yǎng)，而且是建立在智育的結(jié)果下，即過分強調(diào)個性化閱讀對孩子的知識和智慧上的熏陶，從而忽視了學(xué)生的生活經(jīng)驗、興趣取向、個性特征等等對閱讀個性化的融合解讀并得出自己的閱讀感受。筆者所理解的個性化閱讀（指向語文學(xué)科方向的解釋）是：在尊重作者對作品創(chuàng)作的靈感及原意圖的原則下，在對課文內(nèi)容理解的基礎(chǔ)上，利用教師現(xiàn)有的學(xué)科知識水平和生活經(jīng)驗，結(jié)合對閱讀課文的期待以及本身的個性特征，還有聯(lián)系學(xué)生的經(jīng)驗、知識水平進行多方面、多角度、多層面、多創(chuàng)意的解讀。

一、語文教師個性化閱讀易陷入的誤區(qū)

華東師范大學(xué)中文系教授鄭桂華在其文章《語文教師解讀課文的基本路經(jīng)》中說到，在進行作品多元解讀時，也就是個性化的閱讀時應(yīng)注意的幾個誤區(qū)：一是無意識的誤讀、錯讀；二是無依據(jù)的任意解讀；三是無原則的曲讀和歪讀[3].把第一種解釋為知識與能力問題；第二種解釋為方法問題；第三種解釋為觀念和態(tài)度問題。這樣對在閱讀個性化的時候教師們?nèi)菀紫萑胝`區(qū)的歸納是可取的，但筆者認(rèn)為這些考慮的是教師整體的語文基本素養(yǎng)和基本功扎實與否的問題，當(dāng)然不能否認(rèn)的是這是作為語文教師最根本的一項技能。

對以上三個誤區(qū)的理解筆者主要放在這個角度去理解：曲解個性化閱讀的含義進行閱讀，遠(yuǎn)離、脫離文本主題自主創(chuàng)造。

閱讀是一種個人行為，不可避免的帶著個人主觀性的對閱讀文本的思考，個體的思維模式、價值判斷都會影響對作品的解讀，這也正是“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的原因，這當(dāng)然也是個性化的一方面。但是很多人會片面、采取極端化的方式去理解這句話，他認(rèn)為這種閱讀理解方式就應(yīng)該是有各種各樣不切實際、擺脫掉文本所給出來的在大環(huán)境、大主題的方向下去研讀哈姆萊特，我們知道丟掉文本進行天馬行空般的創(chuàng)新性的研究文本是沒有意義的，永遠(yuǎn)也只是打著個性化閱讀的幌子進行獨體化的臆造行為。

二、小學(xué)語文教師個性化閱讀的解決策略

1.整體——部分——整體的閱讀構(gòu)建。

整體就是在不借助任何教參或者除課本以外的任何教學(xué)輔助材料的情況下通讀整冊教材，因為我們知道中國的語文教材編寫有這樣一個規(guī)律：“課文服從單元，單元受制于整冊教材，而教材又服務(wù)于課程標(biāo)準(zhǔn)”。教師首先摸清整套教材，知道教材是怎樣安排單元教學(xué)內(nèi)容，也就是老話長談的經(jīng)典話語：“吃透教材、揣摩編寫者的意圖。”然后分層次地分析單元教學(xué)內(nèi)容，在把握住單元教學(xué)內(nèi)容總的前提下，再到后面對單獨成篇的課文內(nèi)容的研究，從獨立成體的具體教學(xué)內(nèi)容支點透析整個主題，然后步步為營最后回歸到整篇課文主題，點擊單元教學(xué)，回復(fù)整個教材，這樣的循環(huán)往復(fù)，既能服務(wù)整個教學(xué)大綱又不游離語文教學(xué)的主體軌道。

2.三視角架模、點線面體構(gòu)型。

第一視角：自然性的閱讀——摸底點，讀出自己覺得有價值的地方。自進入自然狀態(tài)下的閱讀時，教師必須轉(zhuǎn)化角色，即普通讀者的個人閱讀，讀出個人的感受和理解，并在旁邊做出批注，這些批注就是教師從文本中提取出來的屬于自我感受的內(nèi)容，這個過程教師千萬不要去翻閱任何輔助資料，否則會面臨先入為主，教師將被輔助資料牽著鼻子走。

第二視角：語文教師的“定位”閱讀，讀出教學(xué)價值核心材料——可以教些什么——拉緊線。閱讀強調(diào)定位語文教師這個特殊的身份的閱讀，要有語文課程標(biāo)準(zhǔn)上的關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)方面的實踐，即是讀出教材的教學(xué)價值點，能夠教一些什么，比如是怎樣簡單概括文章內(nèi)容、理清行文思路、表達方式與技巧等等。教師要想達到個性化閱讀就必須去發(fā)現(xiàn)文字背后的力量，這個行為的實踐離不開對文字的個性化處理。

第三視角：量身定做，學(xué)生定向閱讀——應(yīng)該教什么以及怎樣教——面、體的建構(gòu)。閱讀是學(xué)生個性化的行為，要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解教師應(yīng)加強對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點撥，但不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐，不應(yīng)以模式化的解讀來代替學(xué)生的體驗和思考[4].充分考慮學(xué)生是閱讀主體的位置獨特性，學(xué)生接受知識程度怎么樣、憑借他們的知識水平能不能夠領(lǐng)悟到教師安排的教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生的心里發(fā)展規(guī)律能否理解、是否超出生活經(jīng)驗水平，又怎么樣去引導(dǎo)學(xué)生進入課文，考究的也是教師對學(xué)生的了解程度，同時也能夠根據(jù)學(xué)生個性化的心理特征來個性化的處理教學(xué)安排，把前面兩個階段的內(nèi)容和學(xué)生聯(lián)系起來建構(gòu)成一個面。這一視角是學(xué)生、教師、教材這三個維度巧妙組合，閱讀本身也是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程[5].在強調(diào)知識與能力目標(biāo)的傳統(tǒng)權(quán)威文化過分倚重的情況下，小學(xué)語文教材解讀應(yīng)該指向言語方面，所以教師的個性化閱讀理應(yīng)為激發(fā)學(xué)生的言語交流做準(zhǔn)備。

通過以上三視角的打磨以及由教師自我閱讀后的感受到學(xué)生的定位、定向閱讀角色的轉(zhuǎn)換，就為個性化閱讀間架起來的模與點線面體構(gòu)成的型完美地配合，同時又為小學(xué)語文教師的個性化閱讀要求——自主、多樣的統(tǒng)一創(chuàng)立了有效的示范路徑。

參考文獻

[1]張大均.主編教育心理學(xué)[M].人民教育出版社，2004年4月第二版第242.

[2]葉黎明.正確把握個性化閱讀的教學(xué)內(nèi)涵[J].語文建設(shè)，2009，02：37-41.

[3]鄭桂華.語文教師解讀課文的基本路經(jīng)[J].中學(xué)教學(xué)參考，2012，07：4-7.

[4]國家教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2011.