唐誠 馮誠 伍婷婷 杜楊 嚴容

【摘要】本文以南充職業(yè)技術學院、四川省職業(yè)技術學院旅游英語及飯店服務與管理專業(yè)為例，以形成性評價理論為基礎，根據(jù)旅游英語課程的教學目標及學生實際情況，將多元化評價模式恰當?shù)剡\用到高職旅游英語教學實踐過程中。通過實驗研究證明，這種多元化評價模式能更好地實現(xiàn)教學目標，增強學生應用能力，對積極推動高職旅游英語的教學改革與發(fā)展有較好效果。

【關鍵詞】多元化評價 ?旅游英語教學 ?實驗研究

【課題】該文章為四川省高教中心2016年課題，課題名稱為《高等職業(yè)教育英語教學質(zhì)量評價研究》，課題編號：GZY16C40。

【中圖分類號】F590-4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）18-0122-02

一、引言

高職旅游英語的教學目標主要是讓學生通過學習旅游、導游、飯店服務、景點基本知識等，使學生熟悉旅游行業(yè)涉外服務標準，培養(yǎng)學生樹立良好的服務意識，訓練學生運用英語開展旅游服務的能力。當然，全面、客觀、準確的教學評價模式對于實現(xiàn)教學目標至關重要。然而，傳統(tǒng)的終結性評價方式注重試題的信度和效度，追求試題的客觀性和量化，這種方式雖然能強化學生的認知目標，但脫離了知識應用的具體情境，忽視了師生主體性情感目標的達成，需求和創(chuàng)造性由此被湮滅。為此，本課題組確定以形成性評價和終結性評價相結合，通過實驗探索出一套以學習為目的，既能達到學習目標，又能注重學習過程的評價模式。

二、理論背景

本課題組所采用的多元化評價模式是以形成性評價為主、終結性評價和形成性評價相結合的科學評價模式。其中，形成性評價（formative assessment）屬于過程評價法（process-oriented approach），它的主要創(chuàng)始人是美國的斯克里文 ，其主要貢獻在于首次把形成性評價與終結性評價區(qū)別開來;主張“形成性評價”，他認為評價者不僅應該考慮評價大綱的預期目標，而且應該考慮到那些沒有預料到的結果的出現(xiàn)，課程實施者可以根據(jù)這些沒有預料到的變量來修正目標，以此不斷地完善和改進現(xiàn)有的教學項目[1]。為此，本課題組研究的多元化評價模式旨在通過評價教師與學生獲得學習信息并利用所獲信息來推進教學活動。

三、研究設計

（一）研究對象

參加本實驗的是南充職業(yè)技術學院、四川省職業(yè)技術學院旅游服務與飯店管理專業(yè)學生。各有53人和 50人，分別為實驗班和對照班， 實驗持續(xù)了兩個學期。

（二）研究過程

研究過程分四步完成。 第一步，統(tǒng)計高考成績，將之作為前測，結果表明兩班在英語水平上基本一致;第二步，通過發(fā)放問卷調(diào)查學生的英語學習情況，統(tǒng)計出回答積極的學生比例;第三步，在實驗班實施形成性評價與終結性評價相結合的多元化評價模式，而對照班沿用傳統(tǒng)的終結性評價模式;最后，統(tǒng)計四川省大學英語三級考試成績，將之作為后測，并進行第二次問卷調(diào)查，檢驗本課題組所開展的實驗是否達到預期效果。

（三）研究方式

1.問卷調(diào)查

筆者對兩個班同時進行問卷調(diào)查，了解學生對學習英語的信心、興趣、學習自主性以及合作學習情況等。

2.制定評價指標

筆者依據(jù)形成性評價理論，結合旅游英語教學實際情況，在實驗班通過按課堂評價、自我評價、相互評價、教師評價等四個維度制定多元化評價模式，并采用A=Excellent，B= average，C=below average等三個等級予以評定。

（1）課堂評價（classroom assessment）

該項是對學生課堂學習過程中所表現(xiàn)出的態(tài)度、行為、參與度進行評價。主要內(nèi)容包括學生聽課的認真程度、記筆記頻率、主動思考并回答問題程度、有關課堂要求的演講、情景演練及其它課堂活動的參與程度等。教師通過課堂評價獲得第一手資料，以此及時給予學生反饋和指導，而學生亦可以通過課堂評價及時分析總結自己的課堂行為，培養(yǎng)其自省能力及自我解決問題的能力。

（2）自我評價（self-assessment）

心理學家研究證明，能給自己確定目標并能有效自我評價的學生往往比較優(yōu)秀。所以課題組根據(jù)學生實際情況，第一讓其在“學習目標、學習計劃、實施情況、努力程度、學習效果”等方面評價自己;第二讓學生對《英語世界》、English Saloon、Twenty-first Century， English weekly及Bookworm等課外資料進行大量閱讀;第三就是讓學生就自己所見所聞寫好作文，在不斷反思與總結中自我提高。

（3）相互評價（peer-assessment）

建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構內(nèi)在心理表征的過程，知識是學習者在一定的情景下，通過人際協(xié)作、討論等活動，在意義建構的過程中獲得的。如果這種合作學習配之以恰當?shù)脑u價手段將進一步增進學習效果，提高教學質(zhì)量[2]。實踐證明，大范圍的以班級為單位相互評價很難操作，所以課題組將實驗班學生分為五到六人學習小組，采取以小組為單位讓學生相互評價。

（4）教師評價（teacher assessment）

眾所周知，教師的鼓勵和認可能極大地影響學生的學習。課題組在這個環(huán)節(jié)中，一是定時查看學生作業(yè)并給出恰當評語，二是進行階段性口試，在積極肯定學生進步的同時幫助學生分析自身存在的問題。

四、研究結果與結論

（一）數(shù)據(jù)分析

本研究采用李克特的五分法先后對普通班與實驗班學生實驗教學前的高考成績、實驗教學后的大學英語三級考試成績、PETS-3級口試模式等三個方面進行統(tǒng)計分析，結果表明，雖然普通班與實驗班學生的高考英語成績基本一致，但經(jīng)過兩個學期實驗教學后的大學英語三級考試成績及相應模式的口試成績卻出現(xiàn)明顯差異，以此充分證明了多元化評價模式不僅可以有效提高學生的語言應用能力，還能有效增強學生口語交流能力。

（二）問卷對比

通過開展問卷調(diào)查了解學生對學習英語的信心、興趣、學習自主性、合作學習等四個方面的情況。結果表明，實驗班和對照班在第一次調(diào)查中，兩個班學生在這四個方面基本相同，而多元化評價模式實施后，實驗班的學生在這四個方面明顯高于對照班。

（三）實驗結論

以上實驗結果說明，多元化評價模式在高職旅游英語教學中產(chǎn)生了積極的效果。首先體現(xiàn)在能增強學生學習旅游英語的自信心和成就感，能提高學生的語言實踐能力;其次體現(xiàn)在能培養(yǎng)學生的自主學習、反思學習習慣，促進學生形成良好的職業(yè)素養(yǎng)，為今后就業(yè)打下堅實的基礎;第三，這種模式能關注每個學生個體的學習過程和發(fā)展?jié)摿Γ瑢崿F(xiàn)不同層面學生的共同進步;第四，有助于教師反思評估教學活動，完成教學目標。

五、結語

多元化評價模式不僅能幫助教師提高教學效果、反思教學，而且能及時幫助學生了解學習進展，激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)自主學習能力，對教學改革能產(chǎn)生積極的推動作用。

課題組在實驗中也發(fā)現(xiàn)，因為班級學生層次差距較大，同樣的評價體系對不同班級的學生產(chǎn)生的效果也會有差異，不同的教師和學生在評價尺度的把握上常常摻雜個人的情感，因而會出現(xiàn)評估偏差。如何更客觀、準確的設計評價體系，如何更科學地評價不同層次的學生，還有待于我們進一步探索和實踐。

參考文獻：

[1]陳堅林.現(xiàn)代英語教學組織與管理 [M].上海外語出版社，2005.305.