張金梅

【摘要】本研究通過(guò)分析相關(guān)案例，發(fā)現(xiàn)我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育存在劇本中心、語(yǔ)言本源、鏡框式舞臺(tái)和教師排戲等癥結(jié)。未來(lái)我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育將沿角色中心、身體本源、生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)和教師入戲的趨勢(shì)發(fā)展。這可為相關(guān)理論與實(shí)踐工作者提供一定啟示。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前兒童戲劇教育;角色中心;身體本源;生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng);教師入戲

【中圖分類(lèi)號(hào)】G612? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2019）1/2-0026-03

學(xué)術(shù)界關(guān)于戲劇教育（Drama Education）這一概念的界定一般基于兩種取向：工具論與本質(zhì)論。前者以戲劇作為教與學(xué)的媒介，后者則強(qiáng)調(diào)戲劇藝術(shù)的本體性。循著這兩種取向，我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育開(kāi)始了諸如舞臺(tái)戲劇表演、戲劇綜合課程、戲劇主題活動(dòng)及開(kāi)放性劇場(chǎng)等多種實(shí)踐探索。本研究擬借助相關(guān)案例，分析我國(guó)學(xué)前兒童戲劇教育的癥結(jié)與發(fā)展趨勢(shì)，以期為相關(guān)理論與實(shí)踐工作者提供啟示。

一、從劇本中心到角色中心

1.劇本中心

案例1：

在《新龜兔賽跑》一劇中，烏龜爸爸和兔子?jì)寢寧е约旱暮⒆觼?lái)參加跑步比賽。比賽中途，啦啦隊(duì)隊(duì)員小貓不慎落水。她的呼救聲引起了小兔子的注意，小兔子把小貓救上了岸。當(dāng)小兔子返回賽道時(shí)，小烏龜早已不見(jiàn)蹤影。最終，小兔子輸了比賽。兔媽媽氣急敗壞地沖上前來(lái)訓(xùn)斥小兔子，小兔子先是低著頭，接著拽著兔媽媽的尾巴，一副手足無(wú)措的樣子。直到小貓前來(lái)道出原委，兔媽媽才恍然大悟。

劇本中心因其有“本”可依、簡(jiǎn)單易行，長(zhǎng)期、普遍地存在于學(xué)前兒童戲劇教育實(shí)踐中。但由劇本中心帶來(lái)的情節(jié)上的預(yù)設(shè)性很大程度上限制了兒童作為演員的能動(dòng)性。在上述案例中，多處情節(jié)轉(zhuǎn)換存在生硬之嫌，如小兔子面對(duì)兔媽媽的質(zhì)問(wèn)而未作辯解及小貓無(wú)故落水又不合邏輯地出現(xiàn)在兔媽媽面前等。而兒童的表演始終只能循著劇本進(jìn)行。當(dāng)小兔子因輸了比賽而被兔媽媽訓(xùn)斥時(shí)，戲劇沖突即將達(dá)到高潮。小兔子輸?shù)舯荣惖脑蚪栌尚∝堉谡f(shuō)出，顯然是為了延宕沖突，但這一安排卻有悖角色本身的行動(dòng)邏輯。此外，為了順應(yīng)劇本情節(jié)走向，完成一出完整劇目的表演，兒童需反復(fù)排練。這會(huì)影響他們?cè)趧?chǎng)演出階段的投入狀態(tài)。例如，上述案例中扮演小烏龜?shù)膬和瘜?duì)贏得比賽沒(méi)有露出絲毫欣喜之情，只是機(jī)械地舉起手，擺出勝利的姿勢(shì)。

2.角色中心

相較于劇本中心，角色中心更強(qiáng)調(diào)角色體驗(yàn)與表達(dá)，由角色互動(dòng)推進(jìn)情節(jié)發(fā)展。角色中心順應(yīng)了兒童象征性游戲的發(fā)展規(guī)律。在假裝游戲—角色游戲—戲劇性游戲這一發(fā)展序列中，兒童從動(dòng)作假裝，逐步發(fā)展到從“我”進(jìn)入“非我”的角色，而戲劇性情節(jié)則由角色互動(dòng)生發(fā)而來(lái)。

以中班戲劇主題活動(dòng)“大樹(shù)和小鳥(niǎo)”為例?；顒?dòng)第一階段是“我愿意（喜歡）扮演哪個(gè)角色”。在該階段，兒童基于已有經(jīng)驗(yàn)，借助身體動(dòng)作或配合相應(yīng)裝扮材料，再現(xiàn)角色的外部形態(tài)，如一棵樹(shù)冠如傘的大樹(shù)、一只飛來(lái)飛去的小鳥(niǎo)、一個(gè)偷偷摸摸的砍樹(shù)人等。第二階段是“這個(gè)角色是誰(shuí)”。在該階段，兒童需進(jìn)一步了解角色的年齡、性別、典型動(dòng)作、家庭成員、職業(yè)、愛(ài)好、性格等。教師可幫助兒童以輪廓圖的方式理解角色特征。第三階段是“這個(gè)角色與其他角色的關(guān)系如何”。在該階段，兒童需基于角色的行動(dòng)線索把握角色間的關(guān)系，如陌生與熟悉、敵對(duì)與友好等。該階段可采用“坐針氈”的教學(xué)策略，即扮演某一角色的演員坐在大家面前，接受大家以角色或非角色的身份提問(wèn)。例如，當(dāng)“砍樹(shù)人”“坐針氈”時(shí)，其他人可以問(wèn)：你為什么要砍樹(shù)？你有孩子嗎？你喜歡自己的孩子嗎？如果你因砍樹(shù)被抓，你的孩子知道后還會(huì)喜歡你嗎？由此，砍樹(shù)人與大樹(shù)間的關(guān)系逐漸明晰起來(lái)，且角色間的關(guān)系走向也預(yù)示了情節(jié)的發(fā)展。

二、從語(yǔ)言本源到身體本源

1.語(yǔ)言本源

案例2：

在排練《白雪公主》時(shí)，扮演白雪公主的兒童A將“毒蘋(píng)果”攥在手里，卻一時(shí)忘了詞，遂將目光轉(zhuǎn)向教師?！疤O(píng)果真香啊，一定很好吃！”教師立即提示，并讓兒童重復(fù)跟念，直至其流暢掌握。

在上述案例中，“蘋(píng)果真香啊”這句臺(tái)詞與“毒蘋(píng)果”的實(shí)質(zhì)構(gòu)成對(duì)比，且承擔(dān)著為后續(xù)情節(jié)埋下伏筆的功能。但如案例所示，兒童因忘記臺(tái)詞，無(wú)法獨(dú)立完成戲劇任務(wù)。受心理發(fā)展水平及語(yǔ)言表達(dá)能力的限制，兒童在賦予臺(tái)詞表現(xiàn)性及關(guān)注語(yǔ)言節(jié)奏等方面均未發(fā)展成熟。若教師一味提醒、示意，甚至開(kāi)口幫忙，兒童便成了臺(tái)詞復(fù)述機(jī)器，久而久之便會(huì)喪失對(duì)表演的興趣。此外，諸如事先錄制角色臺(tái)詞，供兒童在演出時(shí)跟念等現(xiàn)象，也屬以語(yǔ)言為本源的戲劇教育，無(wú)助于兒童體驗(yàn)角色感受。

2.身體本源

20世紀(jì)后半葉，身體戲劇興起，旨在批判文本中心主義，反思語(yǔ)言在劇場(chǎng)中的獨(dú)尊地位?！?〕代表人物是法國(guó)戲劇家阿爾托。他呼吁戲劇回歸身體本源，倡導(dǎo)“身體就是劇場(chǎng)”?！?〕又如波蘭戲劇家格洛托夫斯基，他倡導(dǎo)“質(zhì)樸戲劇”，力圖將戲劇還原為身體表演與身體精神?！?〕以上均體現(xiàn)出戲劇家們對(duì)戲劇本源的探索。脫胎于宗教祭祀禮儀的戲劇自誕生之初便蘊(yùn)含豐富的身體意味。隨著文明的發(fā)展，戲劇的文學(xué)審美特性才逐步被確認(rèn)。學(xué)前兒童戲劇教育應(yīng)循著這一歷史發(fā)展脈絡(luò)，重視身體本身的敘事和表意功能。當(dāng)然，這一功能的有效發(fā)揮需借助特定情境、音樂(lè)等外在因素的支持，以使無(wú)序的身體動(dòng)作被納入特定敘事框架內(nèi)。如，要表現(xiàn)小魚(yú)富于變化的身體姿態(tài)，教師可借助鯊魚(yú)進(jìn)攻的音樂(lè)，引導(dǎo)兒童想象小魚(yú)在逃跑時(shí)的身體動(dòng)作及其在穿過(guò)高大堅(jiān)硬的礁石、彎彎曲曲的珊瑚、密密麻麻的水草時(shí)身體姿態(tài)的變化。此外，合適的音樂(lè)有助于賦予身體以節(jié)奏，推動(dòng)情節(jié)的變化。音樂(lè)中時(shí)值的長(zhǎng)短變化、節(jié)拍的強(qiáng)弱對(duì)比、旋律的重復(fù)與休止等，均有助于兒童進(jìn)行身體表現(xiàn)。

值得一提的是，受特定認(rèn)知發(fā)展階段的限制，兒童身體的入戲與出戲通常并不涇渭分明，因而導(dǎo)致其角色堅(jiān)持性不夠。教師應(yīng)對(duì)此予以接納，盡可能由兒童自己控制表演節(jié)奏，逐步培養(yǎng)兒童身體的自律性和在劇場(chǎng)中的主體性。

三、從鏡框式舞臺(tái)到生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)

1.鏡框式舞臺(tái)

案例3：

在《小兔乖乖》一劇中，兔媽媽挎著菜籃準(zhǔn)備出門(mén)。當(dāng)她站在門(mén)口跟小兔子告別時(shí)，大灰狼正躲在大樹(shù)后面，偷偷地跟著兔媽媽學(xué)唱歌。這時(shí)，坐在臺(tái)下的小觀眾按捺不住了?！按蠡依窃诖髽?shù)后面！”他們叫道。當(dāng)大灰狼一邊敲門(mén)，一邊捏著鼻子模仿兔媽媽的聲音唱歌時(shí)，紅眼睛、短尾巴和長(zhǎng)耳朵在門(mén)內(nèi)并排站著。而當(dāng)大灰狼把尾巴伸進(jìn)門(mén)內(nèi)時(shí)，三只小兔子慌亂地轉(zhuǎn)過(guò)身去，擠作一團(tuán)?！笆谴蠡依?，關(guān)門(mén)，快關(guān)門(mén)！”臺(tái)下的小觀眾大聲嚷道。有些甚至想上臺(tái)來(lái)幫忙，被教師制止后方才坐下。

鏡框式舞臺(tái)試圖以看不見(jiàn)的“第四堵墻”區(qū)隔演員與觀眾，以營(yíng)造演出空間的“真實(shí)性”。但如上述案例所呈現(xiàn)的，作為觀眾的兒童并不能遵守“第四堵墻”所暗含的假定性契約，尤其在戲劇沖突高潮部分，甚至想沖進(jìn)表演區(qū)，幫助小兔子趕走大灰狼。而扮演小兔子的三名兒童在表演時(shí)出現(xiàn)的背對(duì)觀眾的情形，也表明其尚未形成觀眾意識(shí)。如蓋文·伯頓（Gavin Bolton）所言，低幼兒童基本未形成具有觀眾意識(shí)的表演模式。此外，因?yàn)殓R框式舞臺(tái)儀式化的布景及對(duì)舞臺(tái)效果的內(nèi)在規(guī)定，所以演員的走位、站位通常相對(duì)固定。這種高結(jié)構(gòu)化的演出形式不利于兒童自我經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。

2.生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)

20世紀(jì)60年代，美國(guó)戲劇人類(lèi)學(xué)家謝克納提出了“環(huán)境劇場(chǎng)”這一概念，意在顛覆傳統(tǒng)的觀演關(guān)系，突破原本單一、封閉式的劇場(chǎng)空間設(shè)計(jì)理念。本研究中的“生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)”即是借鑒這一概念，指由教師與兒童持續(xù)建構(gòu)的、包含若干場(chǎng)景的戲劇演出空間。伴隨空間及材料的持續(xù)更新，原本平面、單一的舞臺(tái)布景呈現(xiàn)出立體與多元性。例如，《想吃蘋(píng)果的鼠小弟》包含老鼠的家、蘋(píng)果樹(shù)下等2個(gè)場(chǎng)景，《老鼠嫁女》包含美叮當(dāng)閨房、阿郎的家、森林里、迎親之路等4個(gè)場(chǎng)景。兒童可以自主選擇場(chǎng)景開(kāi)展戲劇性游戲，且他在某一場(chǎng)景中的走位、站位只需合理及有助于角色互動(dòng)即可。在一定的規(guī)則框架內(nèi)，兒童可以自由切換演員和觀眾兩種身份，具備一定領(lǐng)導(dǎo)力的“聯(lián)絡(luò)員”則在其中起協(xié)調(diào)作用?？梢?jiàn)，生長(zhǎng)環(huán)境劇場(chǎng)實(shí)質(zhì)是為兒童創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的表演情境，由演員與觀眾的直接互動(dòng)生長(zhǎng)出一定的戲劇作品。

四、從教師排戲到教師入戲

1.教師排戲

案例4：

在《西游記》一劇選角時(shí)，兒童B終于如愿以?xún)?，選上了孫悟空一角。而后一個(gè)多月的排練中，教師針對(duì)孫悟空這一角色的動(dòng)作、表情、臺(tái)詞等都作了詳細(xì)指導(dǎo)。而就在正式演出前一天晚上，B向媽媽表示自己不想演了，并說(shuō)：“早知道演孫悟空這么麻煩，我就不選這個(gè)角色了！”

在上述案例中，教師就角色呈現(xiàn)方式，包括動(dòng)作、表情、臺(tái)詞等均作出了詳細(xì)規(guī)定。排戲過(guò)程之艱辛自不必贅述，而結(jié)果則是導(dǎo)致兒童喪失了原本對(duì)角色的認(rèn)同及對(duì)表演的興趣。教師以導(dǎo)演身份介入兒童的表演，以示范性指導(dǎo)替代兒童自身基于角色認(rèn)同創(chuàng)作角色的經(jīng)驗(yàn)，勢(shì)必造成表演上的千篇一律。這名原本非常想扮演孫悟空的兒童，經(jīng)程式化的排練后，并未能進(jìn)一步加深對(duì)角色的認(rèn)同，深化對(duì)角色內(nèi)涵的理解，反而視孫悟空為“麻煩”的角色。戲劇教育旨在豐富兒童審美感受與促進(jìn)兒童自我表達(dá)的目標(biāo)在教師的辛勤付出中成了一場(chǎng)徒勞無(wú)功的努力。

2.教師入戲

教師入戲，即教師在戲劇中扮演某一角色，是規(guī)避教師主導(dǎo)、排戲艱難的有效教學(xué)策略。該策略賦予教師一定戲劇任務(wù)，協(xié)助兒童更好地理解角色。當(dāng)兒童缺乏相關(guān)角色經(jīng)驗(yàn)時(shí)，教師可通過(guò)扮演較高地位的角色，如媽媽、國(guó)王、砍樹(shù)人等，為兒童搭建發(fā)展支架。例如，在《格尼耶》一劇中，爸爸帶著孩子們來(lái)到河邊，只見(jiàn)漁夫（教師扮演）正坐在河邊小心翼翼地將魚(yú)餌掛在釣鉤上，安靜、耐心地等待魚(yú)上鉤。不多時(shí)，只見(jiàn)魚(yú)漂直線下沉，漁夫便用力揚(yáng)起釣竿，把捕獲的大魚(yú)放進(jìn)魚(yú)簍。目睹了這一幕，爸爸和孩子們便也學(xué)著漁夫的模樣釣起魚(yú)來(lái)。在這一過(guò)程中，兒童并非單純照搬教師的表演，而是基于自我經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行二次創(chuàng)作。其間仍需教師細(xì)心觀察，并作進(jìn)一步引導(dǎo)。而當(dāng)兒童具備一定的戲劇經(jīng)驗(yàn)后，教師便可逐步出戲，給予兒童自我創(chuàng)作的空間。教師與兒童間的這種互生關(guān)系，有助于豐富表演細(xì)節(jié)，助推角色發(fā)展，達(dá)成戲劇創(chuàng)作過(guò)程中教師主導(dǎo)與兒童自主間的平衡。

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