潘思含

[摘? ?要]詩歌雖然語言質(zhì)樸，易于理解，但學生在解讀時容易滯于表面，無法自發(fā)深入領會詩歌的情韻之美。文章以《涉江采芙蓉》的教學為例，分析了引導學生多角度賞析詩歌的方法，以期能夠在教學中激發(fā)學生主動深入思考詩歌的熱情，讓他們領會詩歌的情韻之美。

[關(guān)鍵詞]詩歌;《涉江采芙蓉》;教學

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）13-0011-02

詩歌雖然語言質(zhì)樸，易于理解，但學生在解讀時容易滯于表面，無法自發(fā)深入領會詩歌的情韻之美。《古詩十九首》中的《涉江采芙蓉》，語言質(zhì)樸，感情委婉，不冷僻生澀，無藏隱晦典故，是純天然的真情流露之作，學生可無障礙地自主疏通詩歌大意，較為準確地把握思想感情。然而學生在解讀此詩時又容易滯于表面，無法自發(fā)深入領會詩歌的情韻之美。在這種情況下，教師可以引導學生多角度賞析詩歌文本，充分調(diào)動他們的聯(lián)想與想象，移情于景，發(fā)掘詩歌文本背后的豐富意蘊。

一、文本賞析

既然本詩是通過第一人稱角度來寫，那對詩中的抒情主人公“我”就存在多種不同的解讀維度。“芙蓉，夫容也”，看到“采芙蓉”的意象，首先會聯(lián)想到這是一名女子所作的思念遠方戀人的詩?！八饺亍奔瓷徎ǎ小俺鲇倌喽蝗?，濯清漣而不妖”的潔凈忠貞內(nèi)涵，可代表女子對于愛情的高潔追求：縱使“蘭澤多芳草”，且需要艱難跋“涉”，女子也要“涉江采芙蓉”獻給遠方的愛人。此處，抒情主人公對于愛情的忠貞追求呼之欲出。然而她轉(zhuǎn)念一想，自己的愛人卻“所思在遠道”，不禁悲從中來，古代交通不便，一旦離鄉(xiāng)不知何日可歸，遠方的愛人在異鄉(xiāng)大約也思念著她。最后二人發(fā)出共同的抒情悲嘆“同心而離居，憂傷以終老”。在此種情景下，本詩可理解為一首“思婦詩”。

若此詩的抒情主人公是男子，當他在異鄉(xiāng)看到美麗的水芙蓉，自然會由花及人，想起家鄉(xiāng)的愛人?！叭跛?，只取一瓢”，當男子面對“蘭澤多芳草”的選擇時，他也依然鐘情于那一朵水芙蓉。然而，當他采到之后卻發(fā)現(xiàn)自己歸途渺渺，愛人尚在遠方，只能發(fā)出“憂傷以終老”的哀嘆。在這種情境下，本詩是一首“游子詩”?！叭擞锌酥撇蛔〉碾x家的欲望”，古人亦是如此，東漢末年正是社會思想大轉(zhuǎn)型時期，有識之士皆外出游學求生，本詩的抒情主人公可能就是其中一員：背井離鄉(xiāng)，前途渺茫，不知何時能夠衣錦還鄉(xiāng)。聯(lián)想到自己的人生困境，游子不免哀傷。

無論是“思婦詩”還是“游子詩”，本詩都表達了不止一種情感。抒情主人公聯(lián)想到抒情對象，同時進行抒情，這就是運用了古典詩歌中的“對寫”手法：作者并不直接抒發(fā)個人情感，而是從對方下筆，由彼及此，曲折表意，把深摯的情思表達得委婉含蓄。比如王維《九月九日憶山東兄弟》中“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”就是站在親人的角度抒發(fā)自己的思鄉(xiāng)之情?！皩憽笔址ㄘS富了抒情視角的多樣性，使得詩歌的情感在含蓄曲折中愈發(fā)突顯。

理解詩歌，有時需要超脫于字面文意之上，因此，本詩還可從綜合的維度進行賞析：詩的前四句是以女子的口吻抒情，五六句是從游子的角度敘寫，最后兩人“人居兩地，情發(fā)一心”，發(fā)出“同心而離居”的憂嘆。可以構(gòu)筑這樣的畫面：在俯視視角下，女子劃著輕舟在江上劃出一條白浪，為采擷一朵心儀的芙蓉。這條水中的白浪，切換成游子腳下的漫漫長路。女子劃船向前追求美好，男子異處回首思念故鄉(xiāng)，相映生輝。“漫浩浩”一詞既能形容游子腳下之路的漫長，又可形容水勢浩大，比如《岳陽樓記》中的“浩浩湯湯，橫無際涯”。由此啟發(fā)學生：詩歌的賞析，可以結(jié)合多種藝術(shù)手法進行。比如在此處，就可運用這種類似于電影蒙太奇手法的畫面聯(lián)想，通過切換視角的方法，為詩歌鑒賞增添多元化的藝術(shù)理解與想象。

《前赤壁賦》中提及“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”。在此處，蘇子所仰望的不僅是姣美的女子，更是自己心中所渴望的明君圣主，然而，回顧一生，都沒有到達自己心中的向往之境。“天一方”與本詩中的“漫浩浩”有相同的境界。聯(lián)系當時下層文人的生存背景，就可明白他們將這種壯志難酬的傷感化作類似于思婦游子的心聲表露在外也有其合理性。他們雖有芙蓉一般高潔的品格，卻無處施展才華，所渴望的賢主猶如心中所愛在異鄉(xiāng)的遠途上，不知此生能否得見，最后，面對現(xiàn)實只能發(fā)出“憂傷以終老”的哀嘆。

一首四十字的詩歌通過轉(zhuǎn)換視角、合理聯(lián)想等方法即可分析出四種不同的深意，鐘嶸“驚心動魄，可謂一字千金”的評價由此可得。

二、詩歌的教學構(gòu)想

“朗讀法”廣泛用于詩歌的教學分析。

以《涉江采芙蓉》的教學為例：初讀全詩，由于詩歌篇幅較短，學生可暢快地讀完，但基本不帶思想感情。在此處可提問學生：此詩簡單易懂，那么你是否看出了本詩的情感基調(diào)呢？顯而易見，詩歌尾句中已經(jīng)明確傳達出“憂傷”的情感。第二次讀，學生便可讀出這種低沉憂傷的情緒。

之后將詩歌的白話文翻譯展示給學生：

渡過粼粼的江面，去采摘那芳草叢中美麗的芙蓉。

采下一朵芙蓉，想要送給遠方思念的人。

回頭遙望故鄉(xiāng)，長路漫漫，早已不見來時的地方。

心意相通卻又長久分離，帶著愁苦憂傷的情思直到終老。

看過翻譯，進行提問：同學們覺得這個翻譯完整嗎？有缺失嗎？在這樣的啟發(fā)下，學生就會發(fā)現(xiàn)這段翻譯缺少主語和抒情承接對象，由此教師可快速引出本詩主語背后的抒情主人公身份就是本次詩歌賞析的主要內(nèi)容，進而引導學生進行四個視角下的不同解讀。在切換視角賞析詩歌的過程中，每進行一種視角的分析就朗讀一次，讓學生通過朗讀呈現(xiàn)出對不同抒情對象的理解，激發(fā)學生自發(fā)聯(lián)想，并引導他們用詩化的語言表達自己對于詩歌情感的理解。

通過本詩的學習可以啟發(fā)學生：分析詩歌時不可只停留在詩文表面，可通過旁征博引，聯(lián)想想象等方式，發(fā)掘詩文背后的深意。且在教學過程中還可融入其他的藝術(shù)表現(xiàn)形式，例如繪畫、短劇。但是，無論運用哪種形式，其目的都是促使學生在一定的情境之下對有限的文本進行無限的想象，進而激發(fā)學生個人情感，豐富他們的人生經(jīng)驗，拓展詩歌文本的內(nèi)涵。

本首詩的課堂教學將“讀—想象—賞析”相互融合：課前進行充分的場景預設;課堂上引導學生積極聯(lián)想，表達見解;課后生發(fā)出對詩歌學習的新認識、新思考。這樣的課堂教學模式可激發(fā)學生去主動探尋詩歌背后的深意，自發(fā)調(diào)動主觀情感，進而讓他們能夠充分感受到詩歌所蘊藏的情韻之美及語言內(nèi)在的張力美。

三、詩歌的教學意義

詩歌篇幅雖短，卻可以給讀者留下較為豐富的想象空間。馮友蘭在《中國哲學史》中有言：富于暗示，而不是明晰得一覽無遺，是一切中國藝術(shù)的理想和追求，詩歌、繪畫以及其他無不如此。拿詩來說，詩人想要傳達的往往不是詩中直接說了的，而是詩中沒有說的。照中國的傳統(tǒng)，好詩“言有盡而意無窮”，所以聰明的讀者能讀出詩的言外之意，讀出詩的行間之意。理解中國傳統(tǒng)文學中曲折的抒情特征，既可以成為詩歌的教學重點，又能讓學生領略中國古典文學的獨特魅力。

“教語文是獲取別人的經(jīng)驗來擴大自己人生經(jīng)驗的過程”，學生在分析詩歌的過程中也可豐富與拓展個人人生經(jīng)驗。教師要在有形的文字與無形的精神情感之間架設想象的橋梁，不拘泥于文字本身，超脫有限的人生經(jīng)驗，讓學生的心靈與千年前的篇章交相輝映，才能激發(fā)出新異的感覺，才能讓學生領會到詩歌“淺貌”下的“深衷”與豐富意蘊。

（責任編輯? ?農(nóng)越華）