高珊珊

作為一項重要的語言技能，英語寫作能力是學(xué)生認知能力、思考能力和文字應(yīng)用能力的綜合反映。過程性寫作法（Process-based writing）將寫作視為一個把思想轉(zhuǎn)化為書面語篇的過程，其中包括一系列解決問題的方法和認知活動（FlowerHayes，1980）。它注重發(fā)展學(xué)生的思維能力和交際能力，強調(diào)寫作過程的重要性，認為寫作的實質(zhì)是以英語為工具，去發(fā)現(xiàn)、澄清和挖掘意義，準確表達思想的復(fù)雜過程（Mekenzie& Tompkins，1982）。它能夠有效幫助學(xué)生掌握寫作方法，并且充分發(fā)展思維能力與合作精神，符合新課標所倡導(dǎo)的體驗、實踐、參與、合作交流的學(xué)習(xí)方法。

一、依托教材資源，采取多種形式進行有效語言輸入

初中英語人教版“Go for It”的編寫以話題為中心，遵循發(fā)展性、拓展性、趣味性和開放性原則，是很好的寫作教學(xué)載體。創(chuàng)造性地整合和利用教材資源，可以有效地激活學(xué)生的背景知識，幫助學(xué)生整理和組織寫作素材，提供與話題相關(guān)的詞匯、結(jié)構(gòu)和句型。

1. 結(jié)合教材中的Listening Task，以聽輸入

在Listening板塊中，學(xué)生通過精聽和回答問題，反復(fù)操練并運用與話題相關(guān)的詞匯和句型。作為post-writing activity，教師可以設(shè)計聽力練習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在聽的同時輸入寫作素材。如下表：

這一環(huán)節(jié)結(jié)束之后，教師布置寫作任務(wù)：你的筆友Selena向你描述了她在英語學(xué)習(xí)中遇到的2～3個挑戰(zhàn)。請你寫一封E-mail，針對她的困擾給出相應(yīng)的解決方法。

2. 結(jié)合教材中的Reading Task，以讀輸入

“讀書破萬卷，下筆如有神?！蓖ㄟ^帶領(lǐng)學(xué)生分析教材中的精讀文章，教師可以幫助學(xué)生直觀了解語篇的結(jié)構(gòu)、功能，引導(dǎo)學(xué)生模仿從而掌握目標語言的使用方法，積累寫作素材。如：

在閱讀任務(wù)完成后，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位，整理并拓展描述旅游事件和表達作者感受的詞匯和句型，激活學(xué)生的背景知識，大量輸入與話題有關(guān)的知識和語言。學(xué)生討論結(jié)束后，教師創(chuàng)設(shè)以下情景：你剛剛跟家人結(jié)束暑假旅行，準備寫一篇旅行日記并投稿到?？?。日記要包含5個要素，記述2～3個活動以及你的感受。

3. 結(jié)合Grammar Focus，以語法輸入

培養(yǎng)學(xué)生在寫作中運用語法知識的意識與能力，是語法教學(xué)與寫作教學(xué)的契合點。筆者認為，在語法填空、翻譯等控制性訓(xùn)練之外，將語法教學(xué)作為寫作的輸入環(huán)節(jié)，結(jié)合生動恰當?shù)恼Z境，可以提高學(xué)生在寫作中的語法意識。

筆者曾嘗試將定語從句與電影結(jié)合，指導(dǎo)學(xué)生寫作movie review. 如下所示：

小組討論完成表單后，學(xué)生開始獨立完成作文初稿。

4. 使用Brain-storm和Mind-map，以觀點輸入

頭腦風(fēng)暴是一個集思廣益的過程。初中生思維活躍，緊跟時代，通過頭腦風(fēng)暴鼓勵他們暢所欲言，能極大地提升他們在作文課上的參與積極性，并容易激發(fā)靈感的火花。頭腦風(fēng)暴產(chǎn)出的信息量很大，但較為零散，不能直接構(gòu)成寫作素材。因此筆者繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生梳理信息，并用思維導(dǎo)圖的方式直觀地呈現(xiàn)出來。如下：

在頭腦風(fēng)暴和整理思維導(dǎo)圖之后，筆者布置寫作任務(wù)：奧運會剛剛結(jié)束，同學(xué)們都在熱烈地討論體育健兒們在各項賽事中的精彩表現(xiàn)。試對比你最喜愛的兩名體育明星，可以從他們的外形、性格和特長方面進行對比，注意形容詞和副詞比較級的使用。

二、重視寫作策略，在寫作過程中培養(yǎng)學(xué)生的微技能

根據(jù)課程標準，七至九年級學(xué)生的英語寫作技能要分別對應(yīng)三至五級要求。隨著寫作要求的不斷提高，學(xué)生的寫作能力也必須不斷提升。而所謂的“寫作能力”，并不僅僅體現(xiàn)在詞匯和語法上。學(xué)生要逐步學(xué)會駕馭寫作的全過程，從體裁、功能、對象、語言特征等方面思考，從而使自己的作文能夠真正達到交流情感和信息的作用。在過程性寫作中，學(xué)生的初稿往往最能暴露他們在寫作策略上的欠缺，教師應(yīng)該重視在初稿寫作時培養(yǎng)學(xué)生的寫作策略。

1. 提示學(xué)生從體裁、對象、時態(tài)等方面審視作文要求

在學(xué)生的習(xí)作中，筆者經(jīng)常發(fā)現(xiàn)類似的錯誤：作文要求寫一則自我介紹，很多學(xué)生在結(jié)尾加一句“Byebye”.作文要求寫一則日記，部分學(xué)生卻使用一般現(xiàn)在時或?qū)頃r。究其原因，是學(xué)生對不同體裁文章的功能、結(jié)構(gòu)和語言特征的要求缺乏認識。要培養(yǎng)學(xué)生審題的意識，教師首先要提供審題的方向，即體裁、人稱和時態(tài)。每次初稿寫作前，筆者都引導(dǎo)學(xué)生完成一個包含上述3項內(nèi)容的表單，旨在培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成審題的習(xí)慣，從大方向上確保文章的功能性。

2. 幫助學(xué)生整理典型的表達方式，結(jié)合語境加以運用

對于英語基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生來說，寫作難度集中體現(xiàn)在個體動筆階段。他們?nèi)狈ψ銐虻挠⒄Z表達方式，寫作文像做翻譯，或是簡單堆砌詞匯，缺少語法意識。這些都需要教師加強指導(dǎo)力度，從語言組織和遣詞造句方面培養(yǎng)學(xué)生的寫作策略。

如布置作文“介紹你家鄉(xiāng)的一種特產(chǎn)”，筆者提供參考句型：

My town is famous for...

...is /are made of / from/ by /in...

...is /are used for...

...is /are special because...

這些典型的語言表達將語境和語用結(jié)合在一起，為學(xué)生在初稿階段的獨立寫作提供了支架。在教學(xué)實踐中，筆者安排基礎(chǔ)比較薄弱的學(xué)生將句子補充完整，而寫作能力比較強的學(xué)生可以學(xué)習(xí)更多的表達方式或進行仿寫，然后各小組分享。這是一個內(nèi)化的過程，通過反復(fù)強化，學(xué)生能建立起正確的語感，積累充足的英語表達方式，有意識地規(guī)范自己的寫作語言。

3. 增強學(xué)生的篇章意識，鼓勵邏輯性地安排寫作內(nèi)容

在掌握了充足的寫作素材后，學(xué)生面臨的問題是如何將這些素材有邏輯地呈現(xiàn)出來。在日常的寫作中，學(xué)生容易出現(xiàn)“想一句寫一句”的問題，導(dǎo)致文章結(jié)構(gòu)混亂，句子間缺乏連貫性，句子內(nèi)部缺少連接詞等。教師要在寫作策略的層面加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生理清文章內(nèi)部的邏輯關(guān)系。

比如一篇闡述小孩子做家務(wù)的利弊的習(xí)作，說理過程中利弊交替出現(xiàn)，全文只有一處關(guān)聯(lián)詞（but），這體現(xiàn)了學(xué)生在寫作過程中缺乏邏輯性的寫作策略。這個問題在各個層次的學(xué)生中都具有相當?shù)钠毡樾?。筆者引導(dǎo)學(xué)生以此為例，嘗試用更具邏輯性的方式來組織文章。例如：重組句子，并思考哪一種順序說理更清晰;標記出文中的連接詞，并討論連接詞在文中起到了什么作用。經(jīng)過這樣的練習(xí)，學(xué)生能夠直觀地感受到清晰的邏輯給篇章和句子帶來的改變，強化應(yīng)用邏輯策略的意識。

三、細化評閱過程，真正發(fā)揮幾種評閱作用

過程性寫作法強調(diào)以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮評價的交流作用和激勵功能。學(xué)生在進行自我評閱和小組互評前，應(yīng)該接受細致的評閱指導(dǎo)。

1. 提供清晰的、操作性強的評價標準

在指導(dǎo)評閱時，教師應(yīng)該參照省評分標準的大框架，根據(jù)不同的題目要求，從篇章（體裁、要素、結(jié)構(gòu)、銜接）、語言（語法、拼寫、標點、句型）、書寫（大小寫、清晰、美觀）等方面幫學(xué)生擬定操作性強的評價標準。在學(xué)生自查之后，筆者再提供小組評分標準。如下：

為了幫助學(xué)生對作文批改形成更直觀的印象，教師在全班進行評價演示。以學(xué)生的習(xí)作為例，以上述表格為依據(jù)，示范如何根據(jù)標準進行評價，然后讓學(xué)生以小組為單位進行生生互評。

小組內(nèi)同一篇作文先由每一位組員輪流批改，每個批改者要標注出優(yōu)劣，并在自己的表格上記錄各項標準的成績，計算出總分。輪流批改結(jié)束后，在組內(nèi)為每篇作文安排一個主講，要說明這篇習(xí)作的閃光點和存在問題。主講發(fā)表意見后，組內(nèi)討論，達成共識，為每篇習(xí)作確定一個小組的批改成績。

2. 重視總結(jié)性評閱與反饋

雖然過程性寫作法提倡將學(xué)生作為寫作和評閱的主體，但教師的知識儲備和評閱經(jīng)驗也是非常寶貴的。因此，在自評和互評之后，教師還應(yīng)該進行總結(jié)性質(zhì)的評閱，并及時給予反饋。教師應(yīng)該與學(xué)生約定一套專門的批注符號，讓學(xué)生自己承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任。教師評閱之后，針對初稿中出現(xiàn)的普遍性問題在全班進行講評，還可以選擇典型例文進行分析，使全體學(xué)生從中受益，取長補短。

講評之后，學(xué)生根據(jù)自評、互評和教師的評閱與反饋意見進行終稿寫作。這是過程性寫作的最后一個環(huán)節(jié)。它要求學(xué)生在評閱之后細心整理，總結(jié)自己習(xí)作中的亮點和不足，適當發(fā)揮或加以改進。教師可以要求學(xué)生在完成終稿之后，將初稿和終稿一同保存。通過對比，學(xué)生能夠明顯感受到兩稿之間的差異，寫作的自信心增強。

四、結(jié)果與討論

經(jīng)過一年多的教學(xué)研究與實踐，筆者確信過程性寫作法在寫作教學(xué)中是切實可行的。筆者使用近兩年廣東省中考作文題目對兩個教學(xué)班的學(xué)生進行了兩次作文測試，結(jié)果顯示在作文題目難度基本持平的條件下，學(xué)生作文從質(zhì)量到分數(shù)都有較大幅度的提升。學(xué)生問卷結(jié)果顯示，有72%的學(xué)生對寫作的焦慮情緒得到緩解;65%的學(xué)生能夠在拿到作文題目后的兩分鐘內(nèi)動筆寫作;52%的學(xué)生會有意識地使用復(fù)雜句式和高級詞匯潤色自己的文章;而近80%的學(xué)生無論在平時的練習(xí)或是考試作文時，都很重視對初稿的修改。

當然，此次研究也留下了一些尚未解決的問題：（1）對于英語基礎(chǔ)特別薄弱的學(xué)生，過程性寫作法并沒有對他們的寫作起到很強的指導(dǎo)作用。17%的學(xué)生認為根據(jù)寫作內(nèi)容列提綱非常困難;10%左右的學(xué)生顯示完全沒有足量的單詞和基本句型的儲備，即便知道要寫什么，也不知道怎么寫。（2）部分學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力不強，作文課上的習(xí)作與考試時的習(xí)作質(zhì)量差別很大。這表明他們沒能將平時課堂上培養(yǎng)的寫作習(xí)慣和寫作技巧內(nèi)化為個人能力，需要教師更具針對性的指導(dǎo)。

責(zé)任編輯 ? 魏文琦