呂冰華

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)學?！敖處熣n堂教學，課后作業(yè)”的教學安排。翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用在生物教學中有獨特的優(yōu)勢，有助于學生自主掌握高中生物知識，可以給予學生更多的過程性學習體驗，突破了傳統(tǒng)課堂教學時空局限。本文以 “細胞的能量通貨—ATP”為例，對高中生物教學應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的意義、優(yōu)勢與策略進行探討。

關(guān)鍵詞：高中生物教學翻轉(zhuǎn)課堂學生

傳統(tǒng)的高中生物教學活動，教師是教學活動的“主宰”，教學主要體現(xiàn)為教師的“教”；本應(yīng)該是學習主人的學生，處于“被主宰”地位，很少有機會參與教學過程中，學生仿佛是接受知識的“容器”，學習帶有很大被動性。長此以往，學生學習的積極性受到了嚴重挫傷，進而影響高中生物教學活動的有效開展。

信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，互聯(lián)網(wǎng)的普及，學校教學設(shè)備的現(xiàn)代化，為翻轉(zhuǎn)課堂提供了物質(zhì)條件，使翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用變成了現(xiàn)實。在應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，學生不必再把教師傳授知識作為獲得知識的唯一途徑，而是可以通過互聯(lián)網(wǎng)享受優(yōu)質(zhì)教育資源。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下，老師角色是學生學習的促進者、引導(dǎo)者、幫助者，教師責任是引導(dǎo)學生理解知識、運用知識解決問題。作為一種新興的教學方法，翻轉(zhuǎn)課堂剛一出現(xiàn)就受到了一線教師的廣泛關(guān)注。本文試對翻轉(zhuǎn)課堂在高中生物教學中的應(yīng)用進行探討。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的定義

翻轉(zhuǎn)課堂是近年來流行的一種全新教學模式，最早在美國興起，而后，可汗學院運用翻轉(zhuǎn)課堂于教學中，引起世界各國教育理論研究者和一線教師的“圍觀”。 翻轉(zhuǎn)課堂以信息技術(shù)為基礎(chǔ)，其操作是老師課前不像傳統(tǒng)課堂上那樣講解，而是先由學生觀看短視頻，然后再完成練習。完成練習后與老師和同學就學習內(nèi)容開展交流討論。從其操作上看，這種做法與傳統(tǒng)的“教師先進行課堂教學，然后學生課后作業(yè)”的做法正好相反，是老師把教學內(nèi)容制作成視頻，在上課前發(fā)布或上傳到互聯(lián)網(wǎng)，讓學生先學，然后教師再與學生討論。所以稱之為“翻轉(zhuǎn)課堂”。有學者指出：“翻轉(zhuǎn)課堂是一個教師給予學生更多自由的過程，讓他們在課堂外學習知識，并在課堂內(nèi)將知識的過程內(nèi)化。”[1]

二、生物教學應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢

有上述翻轉(zhuǎn)課堂的含義可以看出，傳統(tǒng)的生物教學模式，是教師在課上先講解理論知識，學生根據(jù)教師在課上的講解，學生在課下內(nèi)化教師所教的知識，如記憶知識點、做習題、實驗等，是“先教后學”的模式。翻轉(zhuǎn)課堂則顛倒了以上兩個教學過程，是“先學后教”的模式：課前，教師把制作的課件或視頻發(fā)給學生觀看學習；課上，師生進行交流，教師對重點問題和學生有疑問處進行講解。翻轉(zhuǎn)課堂教學中，學生學習理論知識是在課下進行的，而課堂時間則被更多地應(yīng)用在答疑解問和實驗操作中。因此，翻轉(zhuǎn)課堂在生物教學應(yīng)用中有獨特的優(yōu)勢。[2]

1.有助于學生自主掌握高中生物知識

基于“微課程學習法”的“翻轉(zhuǎn)課堂”的課前學習環(huán)節(jié)是一個學生個性化自主學習的過程，學生在“自主學習任務(wù)單”的幫助下，運用豐富的“配套學習資源”，制定適合自己的學習節(jié)奏，進行生物基礎(chǔ)知識的學習?！胺D(zhuǎn)課堂”與“微課程教學法”讓學習成為學生自己的事情，通過目標設(shè)定和問題設(shè)計，學生自己主動發(fā)現(xiàn)知識、掌握知識。這也真正還原了學習的本來特質(zhì)。

2.可以給予學生更多的過程性學習體驗

“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式中，學生在課前的自主學習中就可以將教材中的一些基本的生物學知識基本掌握，而課堂則可以用來進行一些更深入的探究，例如在學校在校園內(nèi)開辟生物室外活動基地，生物老師將其打造成為一個小型的生態(tài)農(nóng)業(yè)園，而生態(tài)農(nóng)場中的一些農(nóng)作物的種植、培育、收獲都可以由學生在相應(yīng)的課堂上完成，這就給學生帶來了更多不一樣的過程性學習體驗，也提升了學生的學習興趣。

3.突破了傳統(tǒng)課堂教學時空局限

在我國新課程教學改革的前提下，傳統(tǒng)的教學模式存在一定的局限性，這在一定程度上影響了學生的學習效率。為了提高高中生物教學水平，在具體的教學活動中，注重翻轉(zhuǎn)課堂在高中生物教學中的應(yīng)用，能夠有效突破傳統(tǒng)課堂教學的時空限制。有效提高學生因生病或?qū)W習能力差而造成的學習效率低下。

三、翻轉(zhuǎn)課堂在高中生物教學中的應(yīng)用

本文基于文章篇幅所限，這里以“細胞的能量通貨———ATP”為例，分析在高中生物教學中的應(yīng)用步驟：

第一，教師制作教學視頻，學生課前觀看學習；同時，把學習任務(wù)單發(fā)給學生，由學生填寫任務(wù)單，隨后教師整理學生填寫任務(wù)單的情況，了解學生的學習中的問題。

第二，課堂開始時，教師組織開展小組合作學習，讓學生以小組的形式自主總結(jié)本課的三個主要知識點：（1）ATP 分子的結(jié)構(gòu)；（2）ATP 與 ADP 的轉(zhuǎn)化；（3）ATP 的合成與應(yīng)用。一個小組總結(jié)后，其他小組需進行補充。

第三，在大屏幕上展示學生學習中的問題，并進行解答，其中，學生最為突出的疑惑主要有以下幾個：（1）ATP 水解只存在 1 個高能磷酸鍵斷裂，為什么？（2）ATP 和 ADP 的轉(zhuǎn)化為什么會可逆？（3）為什么會說 ATP 是細胞的能量通貨？（4）ATP 與葡萄糖都是同源物質(zhì)，但二者有什么區(qū)別？

第四，教師引導(dǎo)學生以小組形式對以上問題進行討論。

第五，教師對教學過程進行總結(jié)、歸納和補充。在翻轉(zhuǎn)課堂中，學生自主參與教學，成為了學習的真正主人，先對理論知識進行自主掌握，隨后發(fā)現(xiàn)其中的問題，緊接著教師引導(dǎo)學生以小組的形式相互討論，教師再依據(jù)學生的討論結(jié)果進行相應(yīng)總結(jié)，不但可使學生自主構(gòu)建知識體系，而且能夠培養(yǎng)學生的探究、合作能力，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。

翻轉(zhuǎn)課堂在高中生物教學中的應(yīng)用，可以使學生在充分學習之前，根據(jù)自己的學習需要，通過微視頻補充學習。因此，高中生物教學中的應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂模式，不僅要求教師轉(zhuǎn)變教學觀念，而且需要學生轉(zhuǎn)變學習觀念，真正成為學習的主人。因此，我們要認真研究翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用，發(fā)揮出翻轉(zhuǎn)課堂最大的優(yōu)勢。

參考文獻

[1]蔡有柱，褚雪梅.翻轉(zhuǎn)課堂在高中生物教學中的應(yīng)用研究[J].黑龍江教育·理論與實踐，2017，（9）：61.

[2]劉文杰.翻轉(zhuǎn)課堂在高中生物教學中的應(yīng)用[J].生物技市世界，2015，（12）：235.