摘 要 情意實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展強調教師個體的情意和實踐，強調教師專業(yè)發(fā)展過程中教師個體性知識的意義和價值。情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的情境性、情感性、實踐性、生命性。

關鍵詞 情意 實踐 教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G423.3文獻標識碼：A

情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展強調教師專業(yè)發(fā)展過程中教師個體性知識的意義和價值，教師個體的經(jīng)歷、實踐以及在此基礎上形成的對于教育的信念、情感在教師的專業(yè)成長具有重要的意義和價值。

教師個體充滿情境性的成長經(jīng)歷，不可復制的人生心得所沉淀的獨特的個性魅力，由此形成的對教育的獨特認識和情感，是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎。個人的、內在的教育信念，總是促成專業(yè)發(fā)展的最終決定因素。

現(xiàn)實的教育教學情境是復雜性的、生成性的、獨特性的和有價值沖突性的，所以在教師教育的過程中是無法預測與創(chuàng)設的。面對現(xiàn)實的教育境遇，教師專業(yè)發(fā)展所需要的實踐智慧是教師通過個人的實踐與反思獲得，是在日常的教育教學實踐中獲得。實踐性知識與教育機智是構成教師實踐智慧的主要要素，教師掌握的不再是客觀的知識，而是帶有個體性、情境性、反思性、主觀性的實踐性知識，它是實踐智慧的知識基礎，是教師在實踐中“知道如何去做的實踐之知”。情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展是基于對具體教育教學實踐情境的感受、體驗、反思，在此過程中不斷積累實踐性知識，形成面對具體教學情境即興創(chuàng)作能力的一種發(fā)展。

1情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的情境性

情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展強調專業(yè)發(fā)展中的個體性、情境性。人在發(fā)展過程中，對社會、自然和人自身擁有各種各樣的認識和理解，形成一定的思想、觀念和理想。就深層的意義而言，經(jīng)歷是影響人生的核心力量，個體的成長和經(jīng)驗是充滿境遇性的，教師在自己人生經(jīng)歷和教學生活中形成對教學的獨特認識和理解。

由于受到自己的老師、個人的學習體驗、傳統(tǒng)的社會習俗、重要的事件等方面的影響，先前的經(jīng)驗或經(jīng)歷影響著他們對待職業(yè)的態(tài)度、對待職業(yè)的情感。教師專業(yè)發(fā)展要充分考慮到個體原有的生活經(jīng)歷，尤其是他作為學習者的經(jīng)驗。在灌輸客觀的知識時，必須經(jīng)過個體原有的信念和實踐的篩選，與個體的實踐（日常專業(yè)生活實踐）聯(lián)系，才能成為個體有價值的知識。正如庫姆斯所說，個人信念與有關知識決不能等同。有成效的學習是個人意義的發(fā)現(xiàn)。知識只是開端，直到它的個人意義被挖掘出來，直到它變成了個人信念體系的一部分，它才會影響行為。

個人的、實踐的和情境化的知識，是構成一位教師“教育個性”的重要部分：正如人的個性往往在最基本但又最重要的層面上影響著人的其他更“高級”的思想或行為一樣，教師的“教育個性”，也在最基本但又最重要的層面上影響著他的更“高級”的思想和行為。教師的成長不應被限制在課堂內，講桌前，而是應該被放到更大的人生舞臺上。教師的專業(yè)魅力，并非僅僅形成于課堂，教師的人生經(jīng)歷、文化背景、人生心得是其人格魅力的重要縮影，是專業(yè)發(fā)展的重要基礎。學生的學習體驗并不僅限于課堂上教授的內容，課上課下的每一次互動，每一次思維碰撞，都會發(fā)酵、沉淀，最終融入思想的靈與肉中，成為一生的烙印。

教師個體充滿情境性的成長經(jīng)歷，不可復制的人生心得所沉淀的獨特的個性魅力，由此形成的對教育的獨特認識和情感，是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎。情意反思取向的教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了教師發(fā)展的個體性、情境性，實踐性。因此，教師的專業(yè)發(fā)展是在知識、個體、情境等多維因素中動態(tài)發(fā)展的。

2情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的情感性

美國著名心理學家麥克里蘭于1973年提出了一個著名的模型，所謂"冰山模型"，就是將人員個體素質的不同表現(xiàn)表式劃分為表面的"冰山以上部分"和深藏的"冰山以下部分"。其中，知識、技能和一部分能力屬于浮在海面上的可視部分，而其他幾項素質則屬于不可視部分。品質、動機和價值觀等不可視的素質是一個人的主導素質，它們會對一個人的可視素質產(chǎn)生深刻的影響。

金美福認為：“教師自主發(fā)展是教師個體自覺主動地追求作為教師職業(yè)人的人生意義與價值的自我超越方式。”她通過對中國歷史上偉大的教育家——孔子一生教育行為的分析，析出了教師自主發(fā)展的三大影響因子：“人生追求與目標;知識資本;教育研究?！辈⒄J為：“人生追求與目標是教師自主發(fā)展的動力系統(tǒng);知識資本是能源系統(tǒng);教育研究是運行系統(tǒng)。”

教師自己的人生追求與目標是教師專業(yè)發(fā)展的動力系統(tǒng)，教師對教育的信念是專業(yè)知識、專業(yè)技能成長的重要基礎。從一些優(yōu)秀教師的個人成長歷程中發(fā)現(xiàn)，他們中的不少人自幼或中小學讀書期間就崇拜教師、喜愛教師職業(yè)，報考了師范院校，并立志做優(yōu)秀教師。熱愛教師工作，對教育事業(yè)的無限熱情是驅使教師專業(yè)發(fā)展的最大動力，因為熱愛，教師們依據(jù)自身興趣、能力和外部資源，自覺主動地學習知識，不斷提高自身專業(yè)水平的過程。教師專業(yè)發(fā)展的需求和愿望是出于一種自我價值實現(xiàn)的需要，是主體發(fā)自內心的愿望，不是外界強加的結果，教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉主要來源于自身。

情意實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展強調教師專業(yè)發(fā)展的情感性，教師個人對教育的信念，包含著教師個體對生命意義的理解，對教育工作的情感，是教師專業(yè)發(fā)展的巨大動力。

3情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的實踐性

專業(yè)實踐與專業(yè)經(jīng)歷的反思性理解，是教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑之一。

教師在專業(yè)發(fā)展中，不僅要擁有普遍性的專業(yè)知識，而且更需具備教育教學特殊情境的知識和實踐。在教育情境中，由于教師和學生的個性、興趣及所有變幻無常的因素形成的教育場域的復雜性和不可預測性，需要教師在具體的教育教學情境中做出具體的行動。正如范梅南教授所說：“事實和價值對于如何進行教育性行動是很重要的，但在具體的教育時機中它們都無法告訴我們怎樣去做?！泵鎸唧w的教育場域，要求教師具有敏銳的洞察能力，靈活的應變能力，有效的互動能力等實踐智慧。在課堂教學中，教師有效的提問策略，教師充滿情感的互動策略，教師機智地處理突發(fā)事件的能力，教師有效地化解各種沖突或矛盾的智慧，都是教師在具體的專業(yè)實踐中獲得的。

“以意義的追求改變著教師的專業(yè)生活方式，在教師日常教育教學實踐過程中實現(xiàn)著教師專業(yè)發(fā)展”。英國哲學家邁克爾·波蘭尼認為人類知識更重要的組成是默會知識，知識的特質在于個體性與實踐性。默會知識鑲嵌于人們的行動之中。在波蘭尼看來，知識不是一系列既成的概念和真理，它是人們認識活動的集合，是人們參與創(chuàng)作活動的過程，是動態(tài)的、開放的，是內在于人的行為情感和信念之中的。個體親身參與活動，不斷學習、內化、反思、踐行知識，通過不斷“接觸”世界、“理解”世界，習得默會知識。教師實踐智慧不是通過單純學習和傳授而獲得的，而是在教學實踐的探索中習得的。

教師的專業(yè)生活中起作用的知識總是“實踐的”。它們能且只能在實際的教學工作中由教師自己建構起來。它們與個人密切相關，具有明顯的實踐定向特點-這個特點，在教師的教學實踐中實際產(chǎn)生作用的知識是情境化的，而不是客觀的。教師的反思不單單是抽象地對自我進行一種建構，它更強調在教師的日常教學世界中，對教師專業(yè)經(jīng)歷、專業(yè)經(jīng)驗進行一種深度描述，在敘事與敘述的基礎上，在經(jīng)驗與意義的基礎上，生成教師真正的自我。教師的專業(yè)實踐是一個持續(xù)的過程，也是由無數(shù)個片段與經(jīng)驗組合而成的專業(yè)經(jīng)歷，教師對自我的反思性理解需要教師對自己的專業(yè)實踐與經(jīng)歷進行深度的分析，以實現(xiàn)自我內在的專業(yè)成長。

4情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)教師發(fā)展的生命性

情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展關注教師自我生命價值實現(xiàn)的需求。每一個教師都是具有生命力的個體，審視教師的生命意義，就必須把教師當成一個活生生的“人”來看待，是個體的、具體的、獨一的、豐富的、復雜社會關系中的有著特定歷史和境遇的“人”，而不是復數(shù)的、抽象的、一般的“人”，重視教師作為具體現(xiàn)實中“人”的生命價值的實現(xiàn)。

海德格爾曾說“人應該詩意地棲息在大地上”，康德認為“人永遠是目的而不是手段”，葉瀾教授也講到“教育是直面人的生命，通過人的生命，為了人生命質量的提高而進行的社會活動”教育教學過程的展開靠的是心靈與心靈之間的溝通，生命與生命之間的直覺，理解與體驗，為的不僅是學生生命的充盈與完善，也是教師生命光彩的綻放。因此，在重視學生生命發(fā)展的同時也必須看到對教師個人生命發(fā)展的意義與價值。即教育活動是以教師生命影響學生生命，以教師生命去點燃、潤澤學生生命的實踐活動。追求自我實現(xiàn)，領悟生命的意義是關鍵。

由此，教師專業(yè)發(fā)展的目的理應關注教師自身生命的豐富與充盈，自身生命價值、意義的彰顯才能讓教師真正體驗到自己內在的滿足感與幸福感，獲得持久發(fā)展的動力，如果偏離了關注教師生命本身的目的，那么教師專業(yè)發(fā)展也就失去它的應有之意。

情意實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展強調專業(yè)發(fā)展的生命性。教師專業(yè)發(fā)展，以實踐為取向，以意義為單元?！叭耸菍で笠饬x的生物，人無法忍受無意義的生活。人對意義的追求和創(chuàng)造，使人與其他生物不同，人不僅生存于物質世界中，同時也生活于意義世界中?！弊非笞晕覍崿F(xiàn)，領悟生命的意義是關鍵，不僅意識到生命的有限性，更要領悟到生命意義的無限性，對意義的追求是人的生存目的。實踐-意義取向的教師專業(yè)發(fā)展，是寧虹教授在現(xiàn)象學的基礎上以實踐為取向，以意義為單元探索教師專業(yè)發(fā)展的一個嘗試。把教育理解為教育意義實現(xiàn)的過程，教師就是生活在教育發(fā)生的現(xiàn)場之中，在對教育教學理解的過程得到發(fā)展。

情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展關注教師自我生命價值實現(xiàn)的需求。亞里士多德曾指出：“實踐智慧考慮的是對人整個生活有益的事，即人的幸福，它的踐行本身就是目的，實踐智慧是生命的實踐智慧，生命是實踐智慧的基礎，失去對生命本身的關注也就無所謂實踐智慧，它真正關注到了專業(yè)發(fā)展對教師自身生命價值實現(xiàn)的重要性?！苯處煂I(yè)發(fā)展的需求和愿望具有內在性，是出于一種自我價值實現(xiàn)的要求，是主體發(fā)自內心的愿望;教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉主要來源于自身;教師專業(yè)發(fā)展的內容具有個體性;實踐智慧強調的是教師自覺主動的發(fā)展。

情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展注重促成專業(yè)發(fā)展的最終決定因素-個人的、內在的力量，只要能夠將這種力量調動起來，借由一定的工具或途徑，教師可以成長的更好。因此，情意實踐取向教師專業(yè)發(fā)展注重教師個人的生活史、經(jīng)驗、信念、價值傾向、實踐經(jīng)驗等密切相關的個人的、實踐的、情境化的知識在教師專業(yè)發(fā)展中的作用，關注教師的主體性，重視通過教師行為的改變，來促進個體專業(yè)的發(fā)展，實現(xiàn)個體生命的意義。這種專業(yè)發(fā)展取向，充分尊重了個體生活、個體智慧的價值，強調教育教學活動的復雜性與動態(tài)生成性，強調教育教學活動中復雜情境特征的洞察、關鍵事件把握，強調教師在專業(yè)實踐中的主體自覺性、主動性的發(fā)展理念，重視教師自身生命價值的實現(xiàn)。

基金項目：2018年江西省教育科學規(guī)劃項目“大學教師課堂教學時間管理現(xiàn)狀及對策研究”（課題批準號：18YB203）的研究成果之一。

作者簡介：易朝紅，女，1983年生，江西贛州人，贛南師范大學教育科學學院講師。

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