李娜

摘? ?要：美國聯(lián)邦政府向來重視通過教育立法來推進本國教育發(fā)展。2015年12月10日，美國時任總統(tǒng)奧巴馬簽署了《每個學(xué)生成功法》（Every Student Succeeds Act，ESSA），以此取代施行了14年的《不讓一個孩子掉隊法》（No Child Left Behind Act，NCLB）。從“不掉隊”到“都成功”，美國基礎(chǔ)教育改革進入公平與質(zhì)量并重的時代。高素質(zhì)教師隊伍作為實現(xiàn)教育公平、提高教育質(zhì)量的必備要素之一，也備受重視，教師的聘任、留任以及自身素質(zhì)的提高作為教師隊伍建設(shè)的“老大難”問題在美國的薄弱學(xué)校表現(xiàn)得更為明顯。為了保證每個學(xué)生都享有高質(zhì)量的師資，美國聯(lián)邦教育部頒布了一系列改進策略。在我國當前努力實現(xiàn)區(qū)域教育均衡，大力改善薄弱學(xué)校的背景下，研究美國薄弱學(xué)校的高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)策略可以對改善我國薄弱學(xué)校師資提供借鑒。

關(guān)鍵詞：美國;NCLB;ESSA;薄弱學(xué)校;高素質(zhì)教師隊伍

一、美國薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)背景

長久以來，美國各學(xué)區(qū)教育資源分配嚴重不平等，城鄉(xiāng)貧困地區(qū)和邊遠農(nóng)村地區(qū)等落后地區(qū)的學(xué)校是教育發(fā)展的薄弱環(huán)節(jié)。2017年，全美24%的學(xué)校為高貧困學(xué)校，這些學(xué)校生源差，且分散在美國的城市、郊區(qū)和農(nóng)村。2015-2016學(xué)年，全美98706所公立中小學(xué)中，農(nóng)村學(xué)校達27264所，占比27.6%;全美13491個學(xué)區(qū)中超過一半是農(nóng)村學(xué)區(qū)（7156個）[1]。眾多研究表明，高收入家庭的學(xué)生與低收入家庭的學(xué)生所接觸到的教師的有效性存在明顯差異，美國聯(lián)邦教育部2014年調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，高收入家庭的學(xué)生的學(xué)業(yè)成就往往優(yōu)于來自低收入家庭的學(xué)生[2]。高素質(zhì)教師是提高學(xué)生學(xué)習(xí)成就的關(guān)鍵因素，而美國薄弱學(xué)校當前存在著教師資源稀缺、教師素質(zhì)不高、教師隊伍管理失當?shù)葐栴}。

（一）薄弱學(xué)校教師資源稀缺

研究表明，低收入或少數(shù)族裔學(xué)生較多的學(xué)校所聘任的教師多為缺乏學(xué)科任教資格證的教師或新任教師，這些教師往往教學(xué)素質(zhì)低，無法通過專業(yè)的教學(xué)有效地提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績[3]。美國聯(lián)邦教育部2016年的一項評估顯示，向26個學(xué)區(qū)中的3個學(xué)區(qū)四年級到八年級的高收入和低收入家庭學(xué)生提供同樣高素質(zhì)的數(shù)學(xué)教師，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這一舉措將學(xué)生間的數(shù)學(xué)平均成績差距縮小了10%，由此可見教師專業(yè)素質(zhì)對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響。美國教育信托基金對洛杉磯聯(lián)合學(xué)區(qū)（LAUS）的師資分布統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，薄弱學(xué)校的學(xué)生比其他學(xué)校學(xué)生接觸到優(yōu)質(zhì)語言教師和數(shù)學(xué)教師的幾率更低[4]。而另一項研究通過分析21世紀初北卡羅來納州和佛羅里達州的數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在薄弱學(xué)校工作的高素質(zhì)教師比例明顯更低且更易離職;美國薄弱學(xué)校教師離職率為7%～10%，其中優(yōu)質(zhì)教師離職率占總離職率的43%～46%[5]。因此，越來越多的人擔心大部分的高素質(zhì)教師不會去薄弱學(xué)校工作。

為了吸引高素質(zhì)教師到薄弱學(xué)校任教，美國設(shè)置專項資金，制定相關(guān)政策對高質(zhì)量教師提出硬性要求或通過間接的政策進行調(diào)控。除此之外，以調(diào)查研究結(jié)果為依據(jù)實施相應(yīng)的策略以此衡量其有效性，這些策略的主要目標是提高薄弱學(xué)校學(xué)生享有優(yōu)質(zhì)師資的機會，然而，實驗結(jié)果表明這些策略都收效甚微。在這樣的背景下，美國聯(lián)邦政府提出了人才流動激勵計劃（Talent Transfer Initiative，TTI），主要用于應(yīng)對薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師招聘及保留困難的問題。

（二）教師自身素質(zhì)有待提升

提高教師素質(zhì)是美國聯(lián)邦政府提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要舉措，主要目標是提高一線教師的教學(xué)能力。而美國薄弱學(xué)校的高學(xué)歷、高素質(zhì)教師較少，數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語等學(xué)科的教師極為短缺，薄弱學(xué)校教師工資低于全美教師平均工資水平。薄弱學(xué)校教師隊伍結(jié)構(gòu)的不合理，嚴重影響著教師的教學(xué)質(zhì)量。薄弱學(xué)校教師的自我發(fā)展機會較少，并且需要承擔多種教學(xué)任務(wù)，增加了教師自我提升的難度。

為應(yīng)對這一現(xiàn)狀，美國政府提出了教師激勵基金項目（Teacher Incentive Fund Project，TIF），即通過激勵現(xiàn)有教師改進或創(chuàng)新教學(xué)實踐，以績效獎勵計劃提高學(xué)生成績。教師通過各種方式來對財務(wù)激勵做出反應(yīng)，包括改變教學(xué)方式、修改課程內(nèi)容、延長工作時間、促進專業(yè)發(fā)展，這些將有利于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。

（三）發(fā)揮學(xué)校管理/領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵作用

美國各州和地區(qū)都致力于通過提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力來實現(xiàn)學(xué)校的改進，2004年，斯伍德（Leithwood）等“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和學(xué)校改進”研究的著名學(xué)者們就提出了“校長是僅次于教師的學(xué)生成績的決定因素”“制定學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者專業(yè)標準，必須考慮不斷變化的校長新角色要求”[6]。事實上，雖然學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的數(shù)量遠少于教師數(shù)量，但是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對學(xué)生發(fā)展有著更為深刻的影響[7]。經(jīng)過十多年的研究檢驗，這一基本觀點得到了有效驗證。而且，進一步研究表明，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者對其學(xué)校教師發(fā)展也起著至關(guān)重要的作用，以優(yōu)質(zhì)校長為主導(dǎo)的學(xué)校教師流失率較低，且高素質(zhì)教師的聘任及保留率更高、教師教學(xué)素養(yǎng)提升更快，而優(yōu)質(zhì)校長的離職將導(dǎo)致教師保留率降低和學(xué)生成績下降[8]。 一系列的研究表明，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為學(xué)校改進組織路徑中的支柱力量起著無可替代的領(lǐng)導(dǎo)作用——“學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者是一種使命而非工作”。[9]

在《每個學(xué)生成功法》（ESSA）中，提升學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力被確定為是改進學(xué)校教育的有效途徑，該法強調(diào)教育投資的意義在于教育活動能夠使學(xué)生的努力、教師教學(xué)和稀缺的財政資源發(fā)揮最大效益，而學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力在這之中具有至關(guān)重要的作用，該法倡導(dǎo)利用策略和干預(yù)來提高學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力， 以期實現(xiàn)教育投資的效益最大化。因此，該法頒布后，美國薄弱學(xué)校教師隊伍建設(shè)有了相應(yīng)的改進，從教師激勵基金項目改進為“教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者激勵計劃”（Teacher and School Leader Incentive Program，TSL）。

二、薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)策略及特點

（一）三大策略

1.人才流動激勵計劃

人才流動激勵計劃于2008-2012年實施，法律依據(jù)是《不讓一個孩子掉隊法》。

（1）實施目的

這是一項用于應(yīng)對薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師的聘任、保留及擇優(yōu)問題的貨幣激勵策略。主要通過對教師質(zhì)量進行分析，選出學(xué)區(qū)表現(xiàn)最好的教師，并對愿意任教于薄弱學(xué)校的高素質(zhì)教師進行貨幣獎勵，以此提高薄弱學(xué)校師資水平，達到提高學(xué)生成績的目的。

（2）實施概況

2008年，該策略在一個學(xué)區(qū)進行試點，并命名為“崛起計劃”（Project RISE），主要目的在于培養(yǎng)卓越的學(xué)生。實施一段時間后，政府對項目所存在的一些潛在問題進行修正，于2009年正式更名為“人才流動激勵計劃”，并將策略實施范圍擴大到了5個州中的6個學(xué)區(qū)，2010年實施范圍增加到10個學(xué)區(qū)。

（3）主要內(nèi)容

第一步，確定高素質(zhì)教師群體。根據(jù)學(xué)生考試成績、學(xué)校招生情況、師生聯(lián)系程度等因素對中學(xué)數(shù)學(xué)教師、中學(xué)英語教師和小學(xué)全科教師的表現(xiàn)進行排名，在整個學(xué)區(qū)所教科目中排名前20%的即被認定為高素質(zhì)教師。第二步是將學(xué)校劃分為“潛在接收”學(xué)校或“潛在派遣”學(xué)校。潛在接收學(xué)校即學(xué)生學(xué)業(yè)成績不佳的薄弱學(xué)校（以學(xué)生考試的平均分計算，大約排在學(xué)區(qū)倒數(shù)20%的學(xué)校）。該學(xué)區(qū)的其他學(xué)校，除因已接受類似項目或為特殊學(xué)生群體提供服務(wù)而有豁免權(quán)以外的學(xué)校都被指定為潛在派遣學(xué)校。第三步是邀請潛在派遣學(xué)校的高素質(zhì)教師進行轉(zhuǎn)移;如果被認定為高素質(zhì)教師并在兩年內(nèi)轉(zhuǎn)移到薄弱學(xué)校并留校，該教師將獲得2萬美元的獎勵基金。此外，對于原本就任教于薄弱學(xué)校的高素質(zhì)教師，他們將自動獲得1萬美元的獎金，這筆獎金通過分期支付的方式在兩年內(nèi)付清。

2.教師激勵基金項目

教師激勵基金項目于2006-2016年實施，法律依據(jù)是《不讓一個孩子掉隊法》。

（1）實施目的

這是一項基于績效的薪酬體系（PBCSs），為薄弱學(xué)校的高素質(zhì)教師提供差異化獎金，旨在激勵教師提高自身教學(xué)素質(zhì)及完善薄弱學(xué)校教師隊伍建設(shè)，以確保每個學(xué)生都有享有優(yōu)質(zhì)教育資源的機會。

（2）實施概況

2006年，美國國會審議通過設(shè)立教師激勵基金，自2006年到2012年，聯(lián)邦教育部分別在2006年、2007年、2010年和2012年發(fā)放了四輪基金補助，共計18億美元。四次基金發(fā)放共資助了131個教育單位，覆蓋了36個州的2000余所薄弱學(xué)校。2010年的資助單位數(shù)量達到頂峰，共計62個，并對其進行了為期五年的資金支持。

（3）主要內(nèi)容

第一步，評估教師的有效性。獲得激勵基金的教師必須通過全面的審核，審核措施包括學(xué)生學(xué)業(yè)成績和審核人員對其至少兩門課程或?qū)W校實踐活動的觀察。其中，學(xué)生成績增長需要顯現(xiàn)出持續(xù)性，出現(xiàn)兩次或兩次以上的持續(xù)增長。第二步，按績效計算的獎金。根據(jù)教師工作的有效性對其提供獎金，以此激勵教育工作者提高自身素質(zhì)。為了給最有效率的教師提供最強有力的激勵，獎金發(fā)放實行差異化制度。第三步，為部分教師提供額外的薪酬?；诳冃У男匠曛贫纫獮槌袚硕鄠€角色及責(zé)任的教育工作者提供額外薪酬。第四步，支持教師專業(yè)發(fā)展?；鹩糜谳o助教師和校長改進自身工作。主要包括為薄弱學(xué)校教育者反饋評估信息，并有針對性地對教育工作者專業(yè)發(fā)展提供依據(jù)。

3.教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者激勵計劃

教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者激勵計劃于2015年12月開始實施，法律依據(jù)是《每個學(xué)生成功法》。

（1）實施目的

2015年12月，美國新頒布的《每個學(xué)生成功法》將“教師激勵基金項目”更名為“教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者激勵計劃”。作為教師激勵基金項目的延續(xù)，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者激勵計劃主要是協(xié)助各州、地方教育機構(gòu)和非營利教育組織改進績效薪酬體系和全面人力資本管理系統(tǒng)（HCMS），以此提升薄弱學(xué)校的教師隊伍素質(zhì)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者管理水平，從而有效提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績。

（2）實施概況

2017年，聯(lián)邦教育部設(shè)立了14項獎勵基金，為期3年，第一年度共計撥款88058069美元。

（3）主要內(nèi)容

教師職業(yè)途徑課程可以使教師隊伍的角色多樣化;通過不同的職業(yè)階段推進，促進教師發(fā)展并獎勵優(yōu)秀教師;激勵在學(xué)校中擔任教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的教師;在高需求的學(xué)校，吸引、支持、獎勵和留住有效的教師和管理人員;實施針對教師領(lǐng)導(dǎo)者和校長的嚴格、持續(xù)的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展培訓(xùn)，以及基于有效性和創(chuàng)新性的薪酬結(jié)構(gòu)。

（二）策略特點

1.延續(xù)性與互補性

上述三項策略分別通過薄弱學(xué)校的教師聘任及保留、教師自身素質(zhì)的提高和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)三方面全方位地在薄弱學(xué)校建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍，三個策略間具有一定的連續(xù)性。從教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者激勵計劃可以看出，對于薄弱學(xué)校教師隊伍的建設(shè)是不斷改進革新的，并且具有一定的補充性。在《不讓一個孩子掉隊法》下的兩項策略都忽視了學(xué)校管理在教師隊伍建設(shè)中的重要作用，因此，在《每個學(xué)生成功法》的支持下，將原有的策略進行了改進和補充，更加重視人力資本管理系統(tǒng)的建設(shè)。

2.有效性與廣泛性

首先，三項策略均由聯(lián)邦法律支持，具有法律依據(jù);而且，聯(lián)邦政府統(tǒng)一撥款使其具有強有力的資金支持，奧巴馬政府加大了對教育領(lǐng)域的投入，尤其是在改進薄弱學(xué)校的具體政策上，有效地將撥款的公平性與競爭性相結(jié)合，從而保證了改造薄弱學(xué)校的穩(wěn)定性和有效性。其次，策略實施的范圍較廣，有效保障了全美薄弱學(xué)校師資建設(shè)的公平性。最后，各項策略都有明確的目標和篩選標準，具有較強的操作性。

3.具有一脈相承的理論基礎(chǔ)

三項策略均屬于貨幣激勵策略，都是通過向教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者提供獎金提高其積極性從而改善薄弱學(xué)校的教師隊伍建設(shè)。后兩項策略的理論基礎(chǔ)殊途同歸，都是利用教育工作者績效指標向教育者提供反饋并提供績效獎金的策略的行動理論。如圖1所示，教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者激勵計劃屬于B路徑，主要是通過向教育者和資助者提供績效反饋達到提升教育者有效性的目的;教師激勵基金項目屬于C路徑，根據(jù)教育者的績效等級提供績效獎金以達到提升其有效性的目的。

三、薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)策略實施成效與困境

（一）對小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生一定積極影響，但對中學(xué)學(xué)生影響甚微

開展相應(yīng)策略的學(xué)區(qū)的小學(xué)生成績提高較為明顯，主要表現(xiàn)在閱讀和數(shù)學(xué)方面。學(xué)生成績同比上漲兩個百分點，并且每年在這一基礎(chǔ)上穩(wěn)步上升。一學(xué)年的學(xué)習(xí)差距相當于將閱讀學(xué)時由8個月延長至24個月，數(shù)學(xué)學(xué)時由8個月延長到18個月的效果，學(xué)生學(xué)習(xí)效率得到較大提升。然而，評估顯示，策略對于中學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響較小，相比較之前的學(xué)習(xí)，中學(xué)生學(xué)業(yè)成績增長2%左右。[11]

（二）一定程度上改善教師聘任與保留問題，但學(xué)區(qū)分布不均

人才流動激勵計劃有效地將高素質(zhì)的教師轉(zhuǎn)入薄弱學(xué)校任教，有針對性地填補了薄弱學(xué)校師資空缺。轉(zhuǎn)移的教師比一般的教師更有經(jīng)驗。以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，被認定可轉(zhuǎn)移的教師教學(xué)經(jīng)驗比一般教師平均高出5年，并且教師自身學(xué)歷更高，多為碩士或博士。相關(guān)調(diào)查顯示，高素質(zhì)教師填補空缺率高達88%，意味著每10個空缺崗位就有9個高素質(zhì)教師填補空缺。人才流動激勵計劃的獎金是在兩年內(nèi)分期支付的，在獎勵金支付期間，教師的留任率為70%～93%;在獎勵金支付期滿后，教師留任率有所下降，為51%～60%[12]。但對比之前的整體情況仍得到一定改善。

（三）完善薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍管理制度

研究發(fā)現(xiàn)，工作滿意度低、在學(xué)校有較小的影響力和自主權(quán)、擁有較少的專業(yè)發(fā)展機會通常是教師流動最主要的原因。因此，美國探索實施教師領(lǐng)導(dǎo)力項目，通過為教師提供領(lǐng)導(dǎo)機會來吸引和留住教師。對原有策略進行改革，將人力資本管理理論融入教師隊伍的管理。實踐證明，這些持續(xù)的教師領(lǐng)導(dǎo)力項目通過為教師提供支持和發(fā)展機會，有效地提高了教師工作滿意度，為他們在工作中賦予了發(fā)言權(quán)，一定程度上改善了教師留任狀況。盡管教師領(lǐng)導(dǎo)力項目帶來的益處顯而易見，然而維持教師領(lǐng)導(dǎo)力項目也面臨諸多挑戰(zhàn)。雖然學(xué)校可能會獲得撥款資助啟動教師領(lǐng)導(dǎo)力項目，但找到長期和持續(xù)的資金支持是最大的挑戰(zhàn)之一。大多數(shù)學(xué)區(qū)需要尋求外部資助，但許多學(xué)區(qū)無法保證未來的項目資金來源。此外，學(xué)校文化、治理結(jié)構(gòu)、教師與管理者的角色和關(guān)系等因素都會影響教師領(lǐng)導(dǎo)力項目的實施情況。

四、小結(jié)

我國薄弱學(xué)校教師隊伍建設(shè)的產(chǎn)生與發(fā)展，既有歷史原因，也受經(jīng)濟、政治、文化的制約，同時還有學(xué)校自身的原因。進入新世紀以來，特別是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布以來，我國把促進教育公平、促進義務(wù)教育均衡發(fā)展、加快中小學(xué)特色學(xué)校建設(shè)、深化教育領(lǐng)域綜合改革作為教育政策的重要指向，在一定程度上促進了薄弱學(xué)校教師隊伍建設(shè)。但是，其主要著眼點是一種“救助”“幫扶”的外在援助理念，缺乏對薄弱學(xué)校自身發(fā)展的合理規(guī)劃與愿景展望。應(yīng)借鑒美國對于薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)的相關(guān)策略，建立學(xué)校改進的長效機制，通過建設(shè)薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍，實現(xiàn)教育公平和教育質(zhì)量的同步發(fā)展。

當今世界，教育進入一個公平與質(zhì)量并重的時代，任何國家的教育改革都必須符合其社會文化。應(yīng)廣泛了解并理解我國薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)工作的重要性和特殊性，找準我國薄弱學(xué)校高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)存在的主要問題，制定更為切實可行的政策措施，才能建設(shè)一支符合具有中國薄弱學(xué)校特色的高素質(zhì)教師隊伍，進而實現(xiàn)教育公平和教育質(zhì)量的協(xié)同發(fā)展。

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