黃鳳琳

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是具有中國特色的創(chuàng)新外語教學(xué)理念，為解決我國高校英語教學(xué)中“學(xué)用分離，效率低下”的問題提供了新的思路和切實可行的操作指南。筆者以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系為指導(dǎo)，采用任務(wù)型教學(xué)模式開展了為期一學(xué)期的聽說教學(xué)實踐，取得良好的教學(xué)效果。本文通過教學(xué)設(shè)計案例，具體說明基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的任務(wù)型教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程。

聽說能力是衡量語言能力的重要指標(biāo)，但是對于多數(shù)學(xué)生來說，英語聽說仍然是弱項。長期以來，大學(xué)英語教學(xué)“重學(xué)輕用”，脫離現(xiàn)實語言情境;多關(guān)注語言層面，缺乏以實際應(yīng)用為任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)活動，教學(xué)成效不理想。近年來，為了順應(yīng)教育改革的趨勢，大學(xué)英語教學(xué)已經(jīng)歷了很多次改革和創(chuàng)新，教研人員從理論和實踐層面做了很多嘗試，取得了一定的教學(xué)成果。但目前國內(nèi)高校大學(xué)英語普遍存在課時縮減、課程被邊緣化的狀況，加之大班教學(xué)，教學(xué)效果難以達(dá)到大綱規(guī)定的難度“使他們能夠用英語交流”。如何在有限的課時內(nèi)發(fā)揮最大成效，幫助學(xué)生提升英語應(yīng)用能力？這是一線英語教師普遍存在的困惑和一直努力達(dá)成的目標(biāo)。

1 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-oriented approach，下文簡稱POA）是文秋芳教授帶領(lǐng)的研究團(tuán)隊根據(jù)我國外語教學(xué)的實際情況提出的外語教學(xué)理論體系。2015年該理論體系的提出迅速引起了英語教學(xué)界的熱議，無論是從理論層面還是實踐層面都為教師提供了新的教改思路和可借鑒的教學(xué)范式。POA理論體系以“學(xué)習(xí)中心說”、“學(xué)用一體說”及“全人教育說”為教學(xué)理念，提出“輸出驅(qū)動”、“輸入促成”、“選擇性學(xué)習(xí)”、“以評為學(xué)”等教學(xué)假設(shè)，并以“驅(qū)動—促成—評價”為基本教學(xué)流程。

“學(xué)習(xí)中心說”主張課堂教學(xué)的一切活動都要服務(wù)于有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，相比“以學(xué)生為中心”和“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的原則更能準(zhǔn)確、簡潔地反映學(xué)校教學(xué)的本質(zhì)?！皩W(xué)用一體說”提倡輸入性學(xué)習(xí)和產(chǎn)出性運用的緊密結(jié)合，在學(xué)中用，用中學(xué)?！叭私逃f”是指外語教學(xué)不僅要體現(xiàn)語言的工具性還要實現(xiàn)外語教學(xué)的人文性目標(biāo)?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)”主張產(chǎn)出既是語言學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，又是語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)（文秋芳，2015）?！拜敵鲵?qū)動”以產(chǎn)出任務(wù)作為教學(xué)起點，顛覆了傳統(tǒng)的以輸入為起點的教學(xué)模式，通過讓學(xué)生嘗試產(chǎn)出，親身體會產(chǎn)出任務(wù)對于提升自我能力的交際價值，同時認(rèn)識到自己的不足，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。“輸入促成假設(shè)”指教師根據(jù)產(chǎn)出活動的需要和學(xué)生在驅(qū)動環(huán)節(jié)體現(xiàn)的“缺口”設(shè)計一系列促成活動，提升學(xué)生完成產(chǎn)出活動的能力?！斑x擇性學(xué)習(xí)”指根據(jù)產(chǎn)生需要，從輸入材料中選出有用的部分進(jìn)行深度加工、練習(xí)和記憶，優(yōu)化學(xué)習(xí)效果?！膀?qū)動—促成—評價”是基于以上教學(xué)理念和教學(xué)假設(shè)指導(dǎo)下的一套完整的可循環(huán)操作的教學(xué)流程，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，提高學(xué)生的語言產(chǎn)出能力，對于大學(xué)英語教學(xué)改革具有重要的指導(dǎo)意義，同時也符合社會對外語人才的需求。

2 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”對構(gòu)建大學(xué)英語聽說任務(wù)型教學(xué)模式的指導(dǎo)意義

POA理論對于優(yōu)化任務(wù)型教學(xué)模式具有重要的借鑒意義。任務(wù)型教學(xué)作為一種實踐型教學(xué)，也是強(qiáng)調(diào)“學(xué)中用、用中學(xué)”，以任務(wù)為學(xué)習(xí)動力，以完成任務(wù)的過程為學(xué)習(xí)過程，以展示成果的方式來達(dá)到學(xué)習(xí)語言和掌握語言的目的，是目前被廣泛采用的教學(xué)方法。在POA理論指導(dǎo)下，筆者對優(yōu)化任務(wù)型教學(xué)設(shè)計做了以下幾點思考。

2.1 任務(wù)的設(shè)計

任務(wù)的選擇首先要關(guān)注學(xué)生能學(xué)到什么，而不是簡單考查課堂上誰在說話誰發(fā)揮主導(dǎo)作用，要以“服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)”為基本要求，“確保任務(wù)的完成能反映學(xué)生的進(jìn)步和能力的提高”（龔亞夫，羅少茜：2003）。任務(wù)主題要實用，貼近生活。任務(wù)目標(biāo)要明確，要求要具體，讓學(xué)生有規(guī)可循。任務(wù)難度要適中，任務(wù)要能面向所有學(xué)生，讓每個學(xué)生無論英語水平高低，都能用英語做事，循序漸進(jìn)，逐步增加挑戰(zhàn)性。任務(wù)往往是以小組的形式完成，科學(xué)劃分小組要求教師進(jìn)行必要的干預(yù)，從英語成績、組織能力、交際能力、學(xué)習(xí)能力等方面確定小組成員，讓每位學(xué)生都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢。此外，在選擇產(chǎn)出任務(wù)主題和輸入材料時，應(yīng)向有利于實現(xiàn)人文性目標(biāo)的內(nèi)容靠攏，考慮是否能夠促進(jìn)學(xué)生個人健康成長，拓寬學(xué)生的國際視野，是否有利于培養(yǎng)學(xué)生中外文化交流和傳播中國文化的能力，實現(xiàn)“全人教育”。

2.2 輸入材料的選擇和使用

很多高校外語教師都會存在這樣的困惑，教材內(nèi)容太多不知道怎么選擇，課時不夠活動難以開展。文秋芳教授（2017）提出的“教師主導(dǎo)說”“產(chǎn)出目標(biāo)決定說”和“輸入材料服務(wù)說”為解決教學(xué)材料的選擇和有效使用提出了新思路。目前大部分課程都要依托于教材，但實際上沒有哪本教材能夠完全滿足所有高校的教學(xué)需求。因此，教師需要根據(jù)產(chǎn)出目標(biāo)對教材內(nèi)容進(jìn)行重構(gòu)和解構(gòu)，選擇適合學(xué)生的內(nèi)容加以設(shè)計，以教材內(nèi)容為手段讓學(xué)生用英語完成產(chǎn)出任務(wù)，而不是把教材內(nèi)容學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)的目標(biāo)。同時教師還需要為學(xué)生補(bǔ)充一些有益的輸入材料，擴(kuò)寬學(xué)生現(xiàn)有知識體系，從而提高學(xué)生的產(chǎn)出水平。此外，還要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“選擇性學(xué)習(xí)”，面對海量信息有選擇性的搜集和加工所需內(nèi)容為自己服務(wù)?！斑x擇性學(xué)習(xí)”對學(xué)習(xí)者來說是一門必備的“技能”。

2.3 “學(xué)用一體”的實現(xiàn)

課堂教學(xué)中教師努力創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學(xué)生學(xué)以致用，但往往會遇到一個比較難突破的障礙，就是學(xué)生學(xué)完以后在日常生活中常常是用不到英語的，尤其是不太會用英語進(jìn)行實際的交流，即“所學(xué)”未必真能變成“所用”。要從根本上解決“學(xué)用分離”的問題，應(yīng)該要使英語學(xué)習(xí)和使用英語變成提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的重要途徑，讓學(xué)生通過英語學(xué)習(xí)和使用的過程獲得個人的成長與發(fā)展。因此，教師不僅要在教學(xué)策略上做交際化和情境化的技術(shù)處理，同時還要關(guān)注學(xué)生語言基本功的訓(xùn)練，不能一味強(qiáng)調(diào)輸出而降低語言準(zhǔn)確性的要求，把教學(xué)和學(xué)習(xí)過程粗造化了。此外，還要縮短輸出和產(chǎn)出間的時間差，讓輸入和產(chǎn)出盡可能“無縫連接”，邊學(xué)邊用。教師不僅要教會學(xué)生“用”英語交際，更重要的是培養(yǎng)一種交際意識，幫助學(xué)生打好基本功，“用”英語促進(jìn)學(xué)生的成長，使他們以后出去社會要使用外語交際時能夠從容應(yīng)對。

2.4 線上線下相結(jié)合的授課模式

網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的快速發(fā)展為學(xué)生實現(xiàn)泛在化學(xué)習(xí)提供了平臺，同時為教師獲得有效快捷的教學(xué)反饋，改善教學(xué)效果提供了助力。筆者依托外研社配套的Unipus和外研訊飛的FiF口語訓(xùn)練平臺將聽力和口語延伸到課外大量的自主學(xué)習(xí)，拓寬了教學(xué)活動的時間空間，大大節(jié)約課堂教學(xué)課時，騰出更多時間來解決核心問題。學(xué)生課前課后練習(xí)的數(shù)據(jù)能為教師及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計和進(jìn)度提供有利的參考。利用網(wǎng)絡(luò)平臺開展聽說比賽，以賽促學(xué)也是一個重要途徑。我校近期舉辦的FiF口語爭霸賽，全校近2000名學(xué)生參加，影響力巨大，充分調(diào)動了學(xué)生練習(xí)口語的積極性?？梢?，有效利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺輔助教學(xué)能起到事半功倍的效果。

2.5 師生合作評價

傳統(tǒng)教學(xué)模式中，通常是學(xué)生完成任務(wù)，教師點評，形式單一，不利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。師生合作評價模式中，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下邊評邊學(xué)、邊學(xué)邊評，打破“學(xué)”與“評”的界限，將評價作為學(xué)習(xí)的強(qiáng)化、深入階段（Black & William，2009）。學(xué)生既是評價的主體也是評價的客體，通過評價他人和接受他人的評價，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維和思辨能力，增強(qiáng)學(xué)習(xí)責(zé)任感和主體意識。師生合作評價具有促學(xué)作用，使學(xué)生實現(xiàn)了“從邊緣到核心”的參與變化，但同時也對教師提出了更高的要求，教師需要為學(xué)生提供專業(yè)引領(lǐng)，明確評價項目和標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生積極參與，“以評為學(xué)”，“以評促學(xué)”，幫助學(xué)生拓展思維的深度和廣度，提升學(xué)習(xí)的有效性。

基于以上幾點思考，筆者嘗試構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的任務(wù)型教學(xué)模式，即在輸出任務(wù)的驅(qū)動下，以主動式的、體驗式的方式幫助學(xué)生構(gòu)建新知識，以任務(wù)為明線，以知識為暗線，以能力為主線，以平臺為依托，讓學(xué)生在模擬真實情境中運用語言，提升語言產(chǎn)出能力。

3 “產(chǎn)出導(dǎo)向法”指導(dǎo)下的大學(xué)英語聽說任務(wù)型教學(xué)設(shè)計示例

英語聽說課目前使用的教材是《新視野大學(xué)英語視聽說（第三版）》。筆者以第一冊第三單元的Make and take orders in a restaurant（點餐英語）為例，說明POA理論指導(dǎo)下的任務(wù)型教學(xué)模式設(shè)計和實施過程。

3.1 驅(qū)動

本單元教學(xué)設(shè)計中，筆者首先通過讓學(xué)生觀看“出國點餐遇到的尷尬場面”的視頻，找出視頻中各個人物在點餐時出現(xiàn)的問題，把學(xué)生帶入交際場景中。其次，引導(dǎo)學(xué)生嘗試產(chǎn)出：“如果是你，在這些情況下你會怎么處理？”實際教學(xué)中，學(xué)生很快找到了問題，但在嘗試解決過程中表現(xiàn)并不理想，他們親身體驗到完成這樣看似簡單平常的任務(wù)并非易事，也逐步意識到原來出國點餐他們也會遇到同樣的窘境，因此對本課內(nèi)容產(chǎn)生了濃厚的興趣。經(jīng)過前面的鋪墊，教師再說明本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和產(chǎn)出任務(wù)，學(xué)生便更加容易理解和接受。由于課時有限，“點餐英語”教學(xué)課時安排僅為2課時，因此筆者將“輸出驅(qū)動”這一環(huán)節(jié)放到上個單元結(jié)束后進(jìn)行，占用大概10分鐘的課堂時間。隨后以任務(wù)書的行形式發(fā)放給學(xué)生在課后做準(zhǔn)備。任務(wù)書的具體內(nèi)容在下面的“促成”階段有詳細(xì)描述。

3.2 促成

“促成”階段教師要充分發(fā)揮“腳手架”的作用，給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)并檢查完成情況。筆者將“促成”分為“課前”和“課中”兩個階段。為縮小任務(wù)產(chǎn)出與輸入學(xué)習(xí)間的距離，在完成“英語點餐”任務(wù)之前先讓學(xué)生完成若干個相關(guān)的子任務(wù)，循序漸進(jìn)，讓學(xué)生通過一步步積累和練習(xí)到最終任務(wù)的產(chǎn)出體會語言學(xué)習(xí)的成就感。

課前，學(xué)生需自主查閱英文點餐的相關(guān)信息，同時教師也要為學(xué)生提供有益的輸入材料，減輕學(xué)生的認(rèn)知加工負(fù)荷。為了明確要求，筆者將相關(guān)說明以任務(wù)書的形式課前發(fā)放給學(xué)生，包括與點餐相關(guān)的單詞短語、交際用語、英文菜單、西餐就餐禮儀、點餐任務(wù)的具體步驟和要求、評分表等。為彌補(bǔ)課堂教學(xué)時間的不足，學(xué)生需按任務(wù)書的要求在課前進(jìn)行“選擇性學(xué)習(xí)”，完成相應(yīng)的“子任務(wù)”，具體見表2。如此，在輸出驅(qū)動環(huán)節(jié)所遇到的問題學(xué)生都能找到了解決的辦法。

課中，筆者首先讓學(xué)生完成課本有關(guān)點餐的聽力任務(wù)，通過聽力練習(xí)提供語言示范。其次，基于FiF線上口語練習(xí)數(shù)據(jù)及課前任務(wù)完成情況進(jìn)行有針對性的點評，幫助學(xué)生梳理關(guān)鍵知識點，提升語言，拓展思維。同時，強(qiáng)調(diào)點餐任務(wù)的具體要求。接下來，給予學(xué)生10分鐘進(jìn)行小組演練，組內(nèi)1人扮演服務(wù)員，3 人扮演顧客。最后，經(jīng)過前期的充分準(zhǔn)備，學(xué)生展示最終的任務(wù)成果：模擬英文點餐。期間，教師扮演餐廳經(jīng)理，深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，與各組學(xué)生互動完成任務(wù)。各組的“服務(wù)員”需要到其他組接受考驗，完成接單;“顧客”留在原組考驗其他組的“服務(wù)員”，完成點餐，并對其服務(wù)進(jìn)行評分，選出“最佳服務(wù)員”;各組“服務(wù)員”需向老師匯報點餐情況（菜名、數(shù)量、消費總額等），選出訪組的“最佳顧客”。通過小組互訪互評的方式讓學(xué)生學(xué)會舉一反三，靈活應(yīng)對，提高語言的綜合應(yīng)用能力。

3.3 評價

“任務(wù)型教學(xué)模式下的每一項課前、課上、課后任務(wù)的準(zhǔn)備及完成情況都可以作為評價的工具，教師可以客觀及時地評價學(xué)生在整個過程中的表現(xiàn)。”（王璞，2018：25）對于學(xué)生在課前完成的子任務(wù)，筆者通過課上提問和數(shù)據(jù)分析的方式對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行延時的評價;在學(xué)生完成聽力任務(wù)和模擬點餐練習(xí)過程中，指出各組的亮點、不足并提出相應(yīng)建議，同時對關(guān)鍵詞匯和表達(dá)進(jìn)行概念和用法的澄清，糾正存在的共性問題，給予學(xué)生及時的反饋。任務(wù)展示階段邀請學(xué)生共同評價并說明評價的項目和標(biāo)準(zhǔn)，例如“最佳服務(wù)員”的評價項目包括服務(wù)態(tài)度、業(yè)務(wù)能力、儀容儀表、語言表達(dá)，“最佳顧客”的評價項目包括點餐態(tài)度、用語表達(dá)等。任務(wù)結(jié)束后每位學(xué)生都會有一個任務(wù)完成分，按一定的比例計入平時成績。筆者在學(xué)期末將學(xué)生完成的所有產(chǎn)出任務(wù)及其評價形成檔案袋存放，這樣既可以讓學(xué)生親身體驗自己一學(xué)期取得的進(jìn)步，又可以作為學(xué)生本學(xué)期形成性評估的依據(jù)。

3.4 思考與作業(yè)

完成英語點餐任務(wù)后，學(xué)生對常見食物、烹飪方式、中西就餐禮儀文化差異都有了一定的了解，同時在語言表達(dá)方面也做了充分的準(zhǔn)備，可以適當(dāng)?shù)赝瓿伞斑w移性產(chǎn)出”任務(wù)。因此，在點餐任務(wù)結(jié)束后筆者讓學(xué)生思考：如果遇見外國友人在中餐廳點餐，你會推薦什么菜？從而引出本次課的課后作業(yè)：用英語介紹一道中國特色菜。以任務(wù)書的形式發(fā)放給每個學(xué)習(xí)小組，任務(wù)書中明確了任務(wù)要求，并給予學(xué)生一些參考建議。學(xué)生需以小組為單位提交3-5分鐘的視頻，內(nèi)容包括菜名、原材料、做法、特點（色香味及營養(yǎng)搭配）、這道菜蘊含的文化內(nèi)涵等。

4 總結(jié)與反思

通過一個學(xué)期的教學(xué)實踐，從學(xué)生的反饋來看，POA理論指導(dǎo)下的任務(wù)型教學(xué)模式確實有助于提升教學(xué)效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性增強(qiáng)了，聽說能力得到了鍛煉。但要真正能實現(xiàn)“學(xué)用一體”，切實提升學(xué)生的英語聽說能力，僅為期數(shù)周的教學(xué)實踐遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需經(jīng)過長期實踐和反復(fù)論證才能達(dá)成。POA理論指導(dǎo)下的任務(wù)型教學(xué)，教師需要精心設(shè)計任務(wù)，不斷優(yōu)化輸出驅(qū)動、輸入促成和產(chǎn)出評價等環(huán)節(jié)，并從不同維度、多重視角科學(xué)評估學(xué)生的語言能力、思辨能力和跨文化表達(dá)能力，才能真正做到培養(yǎng)時代所需的人才。

基金項目：本文系南寧學(xué)院2018年校級科研項目（2018XJJG19）研究成果。

（作者單位：南寧學(xué)院公共教學(xué)部）