彭紅科

[關鍵詞]發(fā)達國家 職業(yè)教育 師資培養(yǎng) 聘用機制

[中圖分類號]G40-059.3[文獻標識碼]A[文章編號]1004-3985（2019）03-0089-06

當前，我國職教教師的培養(yǎng)與發(fā)達國家相比，無論是法律法規(guī)建設、教師培養(yǎng)體系，還是師資隊伍結(jié)構(gòu)、聘用機制，都存在一定的差距。美國、德國、日本等職業(yè)教育發(fā)達國家已經(jīng)形成了成熟的師資培養(yǎng)體系，有力推動了職業(yè)教育人才培養(yǎng)，為其進行全球競爭奠定了堅實的基礎。本文將深入分析美、德、日三國在職教教師培養(yǎng)體系建設方面的經(jīng)驗和特色，并結(jié)合我國實際進行借鑒吸收，以推動我國職業(yè)教育向更高水平發(fā)展。

一、美、德、日三國職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色比較

（一）美國職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色

第一，公平公開、多元化的選聘方式。首先，美國職業(yè)教育遵循公平公開的選聘原則，所有選聘過程都追求絕對的透明化，最大程度地保證應聘者處于公平的選聘環(huán)境，通過采用公平的選聘標準，使每一位應聘者的權益都能夠得到保障。其次，美國職業(yè)教育選聘崗位有具體的要求和標準，教師選聘途徑多元化，不限制應聘者的膚色和國籍，不僅國內(nèi)各個州、縣內(nèi)的教師可以參與應聘，美國以外的其他國家人員也可以應聘，只要應聘者符合院校崗位的具體要求就可以申請成為職教教師，保證了職教教師隊伍的高質(zhì)量、高素質(zhì)。而且，這些方式基本都實現(xiàn)了制度化、規(guī)范化，為公開、公平、公正的選聘提供了制度保障。

第二，完善的教師激勵、評價機制。美國的職業(yè)教育建立了較為完善的薪酬激勵機制和評價機制。在薪酬激勵方面，美國沒有建立完全統(tǒng)一的工資薪酬模式，而是按照調(diào)動教師積極性的原則，允許院校采取靈活的薪酬方案，根據(jù)自身財務狀況制定具體的薪酬標準。此外，美國的職業(yè)教育還為教師提供了各項社會福利保障，最大限度地調(diào)動職教教師的教學熱情。在評價機制方面，美國規(guī)定對職教教師實施評價的主體包括同行業(yè)的教育工作者、校內(nèi)外的專家學者、教學管理人員、學生以及教師本人，這五大評價主體在實施評價時各有側(cè)重，構(gòu)成了一個結(jié)構(gòu)全面的評價體系。

第三，職前培訓與職后培訓相結(jié)合。美國的職業(yè)教育職前培訓是面向那些有意愿在將來從事職教教師工作的學生，主要培養(yǎng)職教教師理論知識，培訓相關職業(yè)技能，教學方式主要采用在校集中學習，相當于我國的師范類學校。職前培訓的質(zhì)量優(yōu)劣對職教教師隊伍素質(zhì)提升意義重大，一些美國職業(yè)院校、社區(qū)學院越來越重視職前培訓。職后培訓則是針對新入職或在職教師進行的培訓，目的在于提升專、兼職職教教師的綜合技能，以適應社會發(fā)展。這種培訓方式多樣，以校企聯(lián)合培訓為主，主要是讓教師參與到企業(yè)的實際生產(chǎn)活動中，提高實踐教學能力。

（二）德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色

第一，通過健全的法律法規(guī)體系確保高質(zhì)量的教師隊伍。自20世紀50年代開始，德國政府先后出臺了多項關于職教教師培養(yǎng)的法規(guī)政策，如“職業(yè)教育法”“職業(yè)促進法”“實訓教師資格條例”等，這些法律法規(guī)對職教教師的任職資格要求、在職培訓以及考核評估機制進行了詳細的說明，各個職業(yè)院校必須依照法律法規(guī)的條例來選聘教師、培養(yǎng)教師，而那些想要成為職教教師的人員，則可以根據(jù)法律法規(guī)的要求做好相關準備。

第二，以培養(yǎng)“雙師型”教師為核心目標。德國職教教師的培訓目標是建立一支“雙師型”教師隊伍，其職教教師體系可以分為企業(yè)實訓教師、職業(yè)院校的實踐課教師和理論課教師。其中，企業(yè)實訓教師和職業(yè)院校的實踐課教師必須接受相關的任職資格培訓，尤其是在職業(yè)技能和實踐方面需要經(jīng)過專門的訓練，擁有相關專業(yè)崗位的實踐經(jīng)歷，并且要學習職業(yè)教育學和勞動教育學，同時需通過專門的理論考試和實踐操作類考試。對于職業(yè)院校的理論課教師而言，除了要順利完成大學理論課程之外，還要在與大學專業(yè)對口的企業(yè)崗位上實習，讓教師對企業(yè)的管理運營、實際操作規(guī)程有更加切身的體驗。緊接著再進入教育學院和職業(yè)學校進行職業(yè)理論實習，讓教師能夠消化之前學到的理論知識。此外，德國職教教師的培訓基地多是將理論課堂和實踐課堂設置在同一地方或鄰近的地方，還盡量讓培訓基地的場景布置與真正的生產(chǎn)場所保持一致，方便學生在實際學習中更好地學透理論、懂得應用。

第三，政府與企業(yè)合作，形成開放統(tǒng)一的培訓體系。具體而言，聯(lián)邦政府負責職業(yè)培訓的法律法規(guī)體系建設;州一級的政府下設專門的職業(yè)教育委員會，專門就職教師資隊伍建設向州政府提出各類改善性建議;地區(qū)一級的行業(yè)協(xié)會一般都建立了自己的培訓機構(gòu)，企業(yè)內(nèi)部的職教教師可以進入相關行業(yè)的內(nèi)部培訓機構(gòu)學習，同時行業(yè)協(xié)會還會對企業(yè)內(nèi)部培訓人員的職業(yè)技能進行審查與考核。目前，德國不少大型或中型企業(yè)都成立了職教教師培訓班，如奔馳汽車公司就建立了規(guī)模為500多人的實訓教師體系，每年都要培訓很多企業(yè)內(nèi)部職工。此外，校企合作受重視，職業(yè)學校鼓勵教師前往企業(yè)深造，以使教師能夠?qū)⒆钚碌男袠I(yè)技術信息傳授給學生。

第四，職教教師備受社會認可。德國政府賦予職教教師較高的社會地位，主要體現(xiàn)在教師的身份和工資水平上。德國的公辦職業(yè)院校中，大部分理論課教師和實踐課教師都屬于公務員身份，這是各州的“公務員法”賦予的，理論課與實踐課的教師工作等級起點分別為13級和9級，接近公務員的等級。同時，職教教師擁有較好的社會福利保障，基本不存在被解雇的風險，還無需繳納社會保險。而企業(yè)內(nèi)部實訓教師的身份通常為小企業(yè)主、高級職員、高級工人等，在社會上也擁有較高的地位。

（三）日本職業(yè)教育師資培養(yǎng)特色

第一，封閉型與開放型培養(yǎng)體制并存。日本的職教教師培訓工作在“二戰(zhàn)”之前一直是由師范類職業(yè)培訓學校開展的，“二戰(zhàn)”后，日本社會對職業(yè)技術人才的需求量大增，因此也對職教教師的培養(yǎng)制度進行了改革，主要是在原先封閉、單向的培訓體系上，增加更為多元、開放的培訓模式。日本政府出臺了“教育基本法”等相關法律法規(guī)，規(guī)定職教教師的培訓機構(gòu)不再局限于原先的師范類職業(yè)培訓學校，開設有文部大臣批準的教師培養(yǎng)課程的日本大學也有權培養(yǎng)教師。也就是說，普通大學可以開展職教教師培訓工作。趁此機會，一些師范類院校將自己提升為大學，或是并入綜合大學繼續(xù)擔負職教教師的培訓工作，由此形成了師范類院校、一般大學、綜合大學和短期大學組成的封閉與開放并存的職教教師培訓體系，滿足了社會對職教教師的需求，也為職教教師提升綜合素質(zhì)提供了平臺。不過，開放、多元的培養(yǎng)機制在實踐中也暴露出一些缺點，非專門化的培訓機構(gòu)只注重專業(yè)教學和教學大綱中的知識傳授，只以通過職業(yè)考試為目的，忽略了職業(yè)教育方面的理論傳授和更深入的職業(yè)技能研討。針對這一情況，日本政府在20世紀70年代又出臺了《關于為開設培養(yǎng)教員為目的的新型大學與教育研究生院的建議》，建立了鳴門教育大學、上越教育大學等職教教師培養(yǎng)專門大學，有效提升了職教教師隊伍的綜合素養(yǎng)和職業(yè)技能。

第二，教師任用法制化與教師職后培養(yǎng)多元化并存。當前，日本政府通過法律對職教教師任用進行了規(guī)定，要想成為職教教師，不僅要取得教師資格證書，還要符合教師錄用的相關條件?！敖逃殕T許可法”在2009年經(jīng)過修訂之后，重新設置和明確了職教教師的任職資格，要求職教教師擁有短期大學學歷，修滿政策規(guī)定的教職類專業(yè)學分，并取得學士學位或碩士學位。日本將許可成為職教教師的條件分為三類：一是擁有大學本科學歷、取得學士學位;二是擁有短期大學學歷、取得學士學位;三是以取得碩士學位為基礎的專修許可證。日本政府對入職的職教教師采取多元化的培養(yǎng)方式，有按照入職時間長短為劃分標準的新入職培訓、5年培訓、10年培訓，還有以培訓自主性為依據(jù)的自主培訓和集體培訓，也包括以培訓地點為劃分依據(jù)的校內(nèi)培訓和校外培訓等。到了20世紀90年代，日本政府開始著重對職教教師實施高學歷培訓計劃，一些優(yōu)秀的職教教師有機會進入教育研究生院校攻讀碩士學位，而與普通碩士學位不同的是，職教教師的碩士學位培養(yǎng)機制更強調(diào)專業(yè)化實踐，重點培養(yǎng)實踐操作能力和解決實際問題的能力。

第三，教師管理的嚴格性與高地位并存。日本職業(yè)教育之所以能夠聞名于世，與其教育機構(gòu)所實施的極為嚴格的教師管理制度有關。為了調(diào)動職教教師的教學熱情，日本職業(yè)教育實施了定期輪崗交流制度，規(guī)定都道府縣立學校的教師每間隔4～6年就要做一次輪崗調(diào)動，市町村立學校的教師每間隔8～10年就需要做一個橫向的調(diào)動交流，都道府縣立學校的教師同市町村立學校的教師也要定期進行輪崗交流，從而使教師在調(diào)動中不斷適應新的環(huán)境，增長見識。此外，日本政府為了提高職教教師的教學積極性，使其與公務員擁有同等的社會地位，而且工資待遇要高于普通公務員。2010年，日本政府對《關于國立及公立義務教育諸學校的教育職員的工資等的特別籌措法》進行了修訂，規(guī)定教師待遇要高于公務員待遇4%。

第四，個性培養(yǎng)與公共精神并存。自20世紀后期開始，日本不斷推進教育事業(yè)改革，1987年提出教育的目標是實現(xiàn)人的品格完善，促使國民養(yǎng)成自主、自立的健康身心，要重視教學對象的個性發(fā)展，并向終身式教育模式逐步邁進。在職教教師的培養(yǎng)和進修過程中，日本政府強調(diào)要培育和塑造具有獨立個性的教師，在此政策影響下，職教教師通過各種途徑提升自身魅力和內(nèi)在精神。日本“教育基本法”于2006年進行了新的修訂，強調(diào)注重培養(yǎng)教師的合作精神。為此，日本教育部門制定各種政策加強教師之間的交流和互動，通過讓教師參與到各種形式的在職培訓、鼓勵教師到海外或其他地方的研修機構(gòu)做專門的研習與提升等，使教師進一步了解行業(yè)主要問題，并借助集體協(xié)作的方式解決工作中的疑難問題。

二、美、德、日三國職業(yè)教育師資培養(yǎng)的共通經(jīng)驗

（一）較高標準的教師資格制度

教師資格制度是職業(yè)教育對教師的最基本要求，美、德、日在教師資格制度上都分別制定了詳細而完備的條例，對職教教師提出了較高的入職資格要求。美、德、日三國的職教教師在入職之前，都需要滿足兩個基本要求：獲取了相應專業(yè)或等級的教師資格證書、具備從事職業(yè)教育的一般素質(zhì)。其中，在教師資格證方面，職教教師需學習專業(yè)技能、教育理論、教學心理學以及品德教育方面的課程，并通過國家考試。在一般性職業(yè)素養(yǎng)方面，職教教師不僅需要一定的職業(yè)素養(yǎng)，還需要具備較強的實踐操作能力和相關專業(yè)的工作經(jīng)歷;在高等職業(yè)教育方面，職教教師除了要擁有較高的學歷外，實踐能力、職業(yè)技能水平也要達到較高的要求。

（二）完善的教師培訓培養(yǎng)體系

美、德、日三國經(jīng)過長期發(fā)展，形成了各具特色、十分完備的職教教師培訓培養(yǎng)體系，不僅重視入職前培養(yǎng)，對入職后培訓更是多措并舉。美國職教教師培訓的特色是采取多樣措施大力培養(yǎng)新入職教師，按照新入職教師是否接受過師范類教育為節(jié)點，分別采取為期1年的短期引導（未接受過師范類教育）和為期5～6年的長期引導（接受過師范類教育），在具體實踐中，每個州會制訂各自的培訓方案，如賓夕法尼亞州規(guī)定，每一個新任職教師都需要先學習一周的課程理論，在任職期間接受2年的正規(guī)在職培訓。德國的職教教師培訓體系具有多渠道的特點，職業(yè)學校協(xié)同企業(yè)、社會培訓部門一同開展教師培訓工作，推行校企聯(lián)盟、校際聯(lián)合、教育學校與職業(yè)學校相互支援、社會培訓機構(gòu)與職業(yè)院校協(xié)同辦學等合作方式。另外，企業(yè)內(nèi)部也會舉辦一些培訓，邀請院校教師參與，達到推廣新產(chǎn)品和新技術的目的。日本的職業(yè)教育設置了多種類別的職教教師培訓模式，如在院校內(nèi)部設置了方向性培訓和專業(yè)性培訓，還針對教師實施轉(zhuǎn)崗培訓，開展輪崗交流式培訓，同時加強企業(yè)與職業(yè)院校的交流，教師定期進入企業(yè)一線進行實操訓練，職業(yè)院校聘用企業(yè)人士兼職任教等，極大地提高了職業(yè)院校與社會發(fā)展的融合度。

（三）健全的職教教師聘用機制

美國、德國和日本對職教教師都采用不同特點和風格的聘用機制，保證了高質(zhì)量的師資隊伍。例如，美國對高等職業(yè)院校教師采用具有競爭性和成長機制的聘任制，規(guī)定在試用期內(nèi)，職教教師若被證明不具備任職能力，則會被辭退;教師如在聘任期結(jié)束后，沒有實現(xiàn)自身技能和實力提升，將不會被續(xù)聘;一般的教師采用任期制，教授采用終身聘任制。在德國，各個職業(yè)院校采用的聘用程序基本一致，如高等職業(yè)院校招聘教授時要刊登聘用信息，并成立聘任委員會，組織面試與試講，從應聘者中選取3個候選名額提交專業(yè)和學術委員會，委員會從中確認1名，交給校長，而后再轉(zhuǎn)交給州文化部，并確定最終的入選者。日本的職教教師聘用流程大致為：刊登聘用信息，應聘者按照任職資格的要求向聘用審議委員會提供相關資料，再由評委會對候選者進行評選，確認入選人員，由審議委員會對入選人員進行投票表決，得票數(shù)達到一半以上的人員留下，其余淘汰，之后將名單報學校評議機構(gòu)，再報文部省審議，若無問題則最終由文部大臣實施任命。

（四）合理的職教教師隊伍結(jié)構(gòu)

美、德、日的職教教師隊伍均采用專職與兼職相結(jié)合的模式，其中兼職教師占據(jù)相當大的比例。如美國社區(qū)學院的兼職教師在2005年、2007年、2008年占據(jù)師資隊伍的比例分別為61%、66%、63.9%。德國高等職業(yè)學校的兼職教師比例平均為60%，有的院校甚至達到了80%。日本高等職業(yè)學校的兼職教師占比平均為60%。在專任教師的結(jié)構(gòu)方面，美、德、日均設置了理論課教師和實踐課教師，以德國為例，其專任教師隊伍包括理論課教師、教育理論課教師和實踐課教師。日本的職業(yè)學?！对O置基準》中明確提出“要配備相當數(shù)量的專任助教”。

（五）完備的職業(yè)教育法律保障體系

美、德、日的職業(yè)教育都是建立在完善的法律法規(guī)基礎之上的，職教教師的培訓工作也因法律法規(guī)保障而取得了長足進步。德國從20世紀中期開始制定了一連串的職業(yè)教育法律法規(guī)，“聯(lián)邦職業(yè)教育法”“聯(lián)邦勞動促進法”“職業(yè)教育促進法”等法律條例的頒布，為德國職業(yè)教育“雙元制”發(fā)展提供了保障。而且，德國政府還隨著社會和時代發(fā)展及時修訂舊的法律條例，確保了法律法規(guī)的進步性。美國也十分注重法律法規(guī)制定，從1917年的“史密斯—休斯法”，到1963年的“職業(yè)教育法”、1982年的“職業(yè)訓練協(xié)作法”、1984年的“伯金斯職業(yè)應用技術教育法”等，截至目前，美國已經(jīng)出臺的關于職業(yè)教育的法律法規(guī)達到了159部。日本的職業(yè)教育法律體系也十分豐富，尤其是“二戰(zhàn)”后，日本頒布了“教育基本法”“學校教育法”，又于1951年制定了“產(chǎn)業(yè)教育振興法”，到了20世紀70年代，日本先后出臺了“專修學校設置基準”“短期大學設置基準”“高等專門學校設置基準”，為職業(yè)教育發(fā)展提供了制度保障。

三、美、德、日職業(yè)教育師資培養(yǎng)對我國的啟示

（一）聘請企業(yè)人士任教，打造“雙師型”教師隊伍

結(jié)合美、德、日三國的職教教師培養(yǎng)機制，一方面，我國要落實職教教師前往企業(yè)進行定崗實踐的制度，由職業(yè)院校與企業(yè)建立合作關系，定期推送教師進入企業(yè)的一線場地進行現(xiàn)場操作，以實踐為指導，學習新技術、新理念，在實踐中發(fā)現(xiàn)自身能力與現(xiàn)實需求的差距;另一方面，職業(yè)院校要與企業(yè)共同建立“雙師型”職業(yè)師資培訓基地，培訓基地的打造與布置要嚴格模擬現(xiàn)實環(huán)境，讓教師與學生能夠在逼真的環(huán)境中操作，提高職業(yè)技能的實用性，獲取更貼近實際的實踐經(jīng)驗。同時，職業(yè)院校可以聘請企業(yè)內(nèi)部的高級技術人員兼職，轉(zhuǎn)換課堂講授方式，以實踐、實用為教學原則，以實踐案例為先導，引出相關理論知識，讓教師、學生接觸到最前沿的理論和應用信息，真正朝著打造“雙師型”教師隊伍的方向發(fā)展。

（二）建立嚴格的職教教師準入機制

通過研究發(fā)達國家的職教教師任職標準可以看出，他們對應聘者的實踐經(jīng)驗都有較高的要求，如德國就要求職業(yè)院校教師在入職前必須擁有5年以上的相關專業(yè)工作經(jīng)歷。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國職業(yè)院校中有將近67%的教師是直接從高校畢業(yè)后走上教師崗位的，院校內(nèi)的很多年輕教師無法做到理論與實踐的真正融合，無法滿足職業(yè)教育工作的特定需求。《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》提出，職業(yè)院校要“實行新任教師先實踐后上崗和教師定期實踐制度，專業(yè)教師每兩年專業(yè)實踐的時間累計不少于兩個月”，并且今后的職教教師隊伍要更多地從擁有實踐經(jīng)驗的群體中引進人才。按照這一理念，我國職業(yè)院校需要進一步規(guī)范和調(diào)整教師入職條件，借鑒發(fā)達國家的準入機制建設經(jīng)驗，重點要求應聘者擁有較強的實踐操作能力和一定年限的企業(yè)工作經(jīng)驗，從而改變當前職教教師理論與技能操作脫節(jié)嚴重的問題。

（三）構(gòu)建選聘結(jié)合、專兼相宜的聘任制度

一直以來，我國職業(yè)院校都是以招聘的形式選擇教師，美國等發(fā)達國家則主要采用選聘的方式獲取人才資源。從這一層面看，我國應逐步轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的招聘觀念，樹立積極的選聘觀念。當前，我國職業(yè)院校的兼職教師不僅數(shù)量少，而且質(zhì)量相對較低，沒有建立足夠強的穩(wěn)定性，這與發(fā)達國家的職業(yè)教育師資隊伍形成了鮮明的反差。因此，我國職業(yè)院校教師選聘工作除了要保證一定數(shù)量的專任教師外，還要重點加強對兼職教師的選聘。兼職教師不僅可以節(jié)省職業(yè)院校的教學成本，而且在實踐操作方面，這些高技術人才還能夠?qū)⑵髽I(yè)一線的實踐技能和行業(yè)發(fā)展情況融入課堂教學，提高職業(yè)教育的實用性，有效促進整個職教教師隊伍朝著“雙師型”結(jié)構(gòu)發(fā)展。

（四）構(gòu)建適應性較強的專兼師資培訓機制

職業(yè)院校教師分為專職和兼職兩類，要針對專兼職教師的不同要求，構(gòu)建與之相匹配的培訓機制?？梢越梃b發(fā)達國家職教教師培訓經(jīng)驗，采取職前培訓和職后培訓的方式。職前培訓培養(yǎng)的對象主要為在校學生，除了要培養(yǎng)學生教育理論和專業(yè)理論外，還要著重加強學生的動手能力與實操技能?？梢越⒛M實踐課堂，加強學生對理論的深入認知，強化學生對理論的應用能力。對于即將入職的兼職教師，由于其多為企業(yè)從業(yè)人員，實踐經(jīng)驗豐富，但是理論知識匱乏，因此應加強理論教育。職后培訓主要分為新入職教師的職后培訓和在職教師的繼續(xù)教育，對于新入職教師，應側(cè)重于使他們盡快熟悉職業(yè)教學方法、教學環(huán)境、教學目標等，對在職教師的繼續(xù)教育則要根據(jù)實際工作中的問題有針對性地實施。由于職后培訓效果直接關系到職業(yè)學院整體師資力量的水平，因此要充分利用在崗培訓與脫崗培訓兩種方式，通過校本培訓發(fā)揮本校資源優(yōu)勢，解決具體教學中的疑點和困惑，通過校外培訓吸收先進的教學理念和職業(yè)技能，提升教師職業(yè)競爭力。

（五）健全職業(yè)教育法律法規(guī)，奠定師資隊伍建設基礎

第一，各級政府和教育部門要根據(jù)國內(nèi)職業(yè)教育發(fā)展情況，健全相關法律法規(guī)，制定切實可行的職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，明確職教教師隊伍發(fā)展的方向。第二，細分職教教師任職資格標準，按照院校層級和科目種類的區(qū)別，分別設置中等職教教師任職標準、高等職教教師任職標準以及“雙師型”教師任職標準。當前，我國教育部出臺的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》，對中等職教教師的任職標準進行了規(guī)范，為以后高等職業(yè)學校教師的專業(yè)標準和“雙師型”教師標準制定提供了示范和經(jīng)驗。此外，我國還應當針對企業(yè)參與職業(yè)教育積極性不高的現(xiàn)狀，制定相關法規(guī)政策，明確企業(yè)參與職業(yè)教育的權利和義務，建立激勵機制，提高企業(yè)對“雙師型”教師培訓工作的參與程度，推動職教教師隊伍建設更好地向前發(fā)展。

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