楊蘇北

【摘要】小學語文課堂趣味生成過程，是教師對文本內(nèi)容進行深入研讀過程，是教師對文本內(nèi)容進行充實豐富的過程，是教師善于借助教學“意外”適時創(chuàng)造過程，是學生對文本內(nèi)蘊遷移運用過程……它的成功生成，不僅體現(xiàn)在趣味所營造出課堂外在活潑、熱烈、有聲有色的“面子”，更體現(xiàn)在“面子”背后，基于文字理解、表達、運用所需要思維力度觸發(fā)心靈愉悅的“里子”。

【關鍵詞】小學語文課堂;趣味生成;“里子”;“面子”

【中圖分類號】G623 【文獻標識碼】A

李克強總理在內(nèi)蒙古赤峰考察時提出城市的“面子”和“里子”的關系，我頗受啟發(fā)。誠如一個光鮮亮麗的城市“面子”需要牢固的地下基礎設施“里子”支撐，一節(jié)熱熱鬧鬧、有聲有色的趣味語文課堂“面子”也需要基于“聽、說、讀、寫”所呈現(xiàn)出思想深度、思維力度和能觸及心靈深處精神愉悅的“里子”支撐。結合教學實踐，我想從以下三個方面談談自身體會。

一、豐富文本，營造情境趣味

選編進小學語文教材的文章，基本上經(jīng)過編者大刀闊斧修改，以更符合孩子認知能力，但也同時破壞原文的風貌，降低原文思想與趣味性。因此，教師研讀教材不能局限于編者所提供的文本，而應對比原著，發(fā)現(xiàn)兩者存在關聯(lián)與區(qū)別，用原著補白文本空白，豐富學生感性認識，從而生發(fā)出課堂趣味。

小學語文蘇教版六年級下冊《三打白骨精》一文主要塑造貪婪狡詐、詭計多端的白骨精和機智勇敢、疾惡如仇的孫悟空形象。文本對白骨精生存環(huán)境、外貌以及巧言令色哄騙只作蜻蜓點水似的描述，不利于學生對白骨精骨子里那種笑里藏刀性格深入透徹理解。結合白骨精“一變”，我首先引入原著中對應環(huán)境描寫，創(chuàng)設情境：

【課文描述】山勢險峻 ? 峰巖重疊

【對比原著】看不盡：峰巖重疊，澗壑灣環(huán)?；⒗浅申囎?，麂鹿作群行。無數(shù)獐豝鉆簇簇，滿山狐兔聚叢叢。千尺大蟒，萬丈長蛇。大蟒噴愁霧，長蛇吐怪風。道旁荊棘牽漫，嶺上松楠秀麗。薜蘿滿目，芳草連天。影落滄溟北，云開斗柄南。萬古常含元氣老，千峰巍列日光寒。

我邊讀邊描繪，渲染陰森恐怖的氛圍，讓學生談談聽后的感受。學生也入情入境，“毛骨悚然、膽戰(zhàn)心驚、心驚肉跳、忐忑不安……”等形容心里害怕的詞語不斷從學生口中迸出，且聲情并茂，立刻活躍了課堂氣氛。隨即我先設一問：

此種令人毛骨悚然的環(huán)境里，倘若居住一個人，會是怎樣一個人呢？（初步領悟環(huán)境對烘托人物形象作用）

生：不是人，定是妖！生：一定是個極其陰險的人！生：一定是個極其兇殘的人！

俗話說得好，山高必有怪，嶺峻必生精！接著，我又引入原著對應的人物外貌描寫，引導學生細品白骨精陰險狡詐性格：

【原文描述】美貌村姑?！緦Ρ仍亢醚?，搖身一變，變做個月貌花容的女兒，說不盡那眉清目秀，齒白唇紅……翠袖輕搖籠玉筍，湘裙斜拽顯金蓮……汗流粉面花含露，塵拂峨眉柳帶煙……真?zhèn)€是遠看未實，近看分明……柳眉積翠黛，杏眼閃銀星。月樣容儀俏，天然性格清。體似燕藏柳，聲如鶯囀林。半放海棠籠曉日，才開芍藥弄春晴……

鋪陳白骨精美貌之后，我又設一問：白骨精變成美貌村姑，有什么用意嗎？（美人計）

生：想試試唐僧會不會動凡心，若是，便輕而易舉吃了唐僧。生：想引誘豬八戒放松警惕，這樣更容易得手。師：看來，花容月貌之下是蛇蝎心腸，且看看白骨精又是怎么對唐僧說的？

結合課文“說是特地來請他們用齋的”中的“特地”，我現(xiàn)場與學生進行角色表演對話。我扮演唐僧，學生扮演白骨精。我故意設難題，學生臨場隨機應對。此環(huán)節(jié)把課堂氣氛推向高潮。學生不僅過了“戲癮”，又深刻理解白骨精毒辣貪婪性格。

二、善借“意外”，自然生發(fā)趣味

教師對教學內(nèi)容可作充分預設，以更好把握課堂主動性，盡可能防止出現(xiàn)尷尬的教學情況。然而預設再充分的課堂也不能代替學生思維。學生是活的個體，有時不從常理“出牌”。這就需要教師靈活應對，甚至要改變原有教學目標，自然生發(fā)新的課堂。這具有很強的挑戰(zhàn)性，但也正是課堂趣味生成有利時機。教師若掌握得好，就會使課堂創(chuàng)造具有無限可能性，從而延展出一幅幅趣味無窮的畫卷。

我教學《凡卡》一文，拋出的一個問題：爺爺能否收到凡卡所寫的信？學生結合文本提供信息紛紛給出一致回答：收不到！正當我按照這個既定回答進行總結時，突然一個學生舉手回答能收到，且語氣特堅決。我嘗試按照其他學生思路引導他，就是改變不了他的想法。他幼稚的話語里總是強調(diào)著“有一個好心人幫助凡卡”的愿景。我竭力調(diào)整自己的思路，隨即按照他的愿景提出一個新的問題：假如一個細心且好心的郵遞員幫著凡卡把這封信送到他爺爺手中，爺爺看后，會把凡卡接回家嗎？按照“會”與“不會”，我組織一場正反雙方辯論賽，提示學生可以充分運用文章內(nèi)容作為論據(jù)，反駁對方觀點。也可針對對方論據(jù)漏洞進行質(zhì)疑。于是就有了如下觀點碰撞：

“會，爺爺非常疼愛凡卡。要是知道凡卡在老板家過著連狗都不如的生活，就一定會把他領回家的?！薄凹热粻敔敺浅Ｌ蹛鄯部?，那為何還要把他送到城里打工？難道他不知道把一個小孩子送到城里打工是很苦的嗎？”“爺爺把凡卡送到城里打 工，難道就說明爺爺不愛凡卡嗎？鄉(xiāng)下的生活可能更苦，連飯都吃不上。爺爺擔心凡卡會被餓死，實在沒辦法才送他到城里打工的?！薄凹热蝗绱?，就說明城里生活再苦也比鄉(xiāng)下好。爺爺愛凡卡，就不會把凡卡接回家?！薄暗?，爺爺不把凡卡接回家，凡卡有可能會被老板打死！”……

正反雙方激烈爭執(zhí)著。我無法確定哪一方是對的。事實上，誰的看法對與錯已經(jīng)不重要了，重要的是我看到學生的認識在爭論中悄悄地得到提高。爺爺把凡卡領回家，凡卡有可能會被餓死;繼續(xù)讓凡卡留在城里，又可能會被打死。不管是帶與不帶，同學們都已意識到對凡卡來說，活著就是苦，活著就是死。進而理解了真正造成凡卡命運悲劇是那吃人的社會制度。

三、遷移運用，體驗創(chuàng)造趣味

詩歌，凝練語言中包孕深邃時空，充滿感情溫度。我認為學習詩歌不能糾結于字詞理解，而是用來“熏”，讓自己長久置身其間，飽覽四季美景，飽嘗人間悲歡離合，酸甜苦辣。俗 話說，熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟。一旦讀詩，融入自己生活經(jīng)歷，詩歌的生命長度就在讀者創(chuàng)造中得到無限延展。每每教學古詩，我總會引導學生吸取詩歌中情感養(yǎng)料，創(chuàng)造屬于自己的詩歌。學生也總會在濃濃創(chuàng)造趣味中，迸發(fā)出一首首浸染靈性的詩歌。

在教學《贈汪倫》一詩時，我先后抓住“人名、所乘交通工具、送別方式、感情替代物”，引導學生對這首詩進行修改，以表達自己對友人對親人深厚情感。學生個個興致勃發(fā)，有的模仿古人作捋胡子狀，惹得同學哄堂大笑;有的故作沉思狀，老氣橫秋;有的面露深情，又忍俊不禁;有的抓耳撓腮，一臉茫然……緊接著，一首首帶有學生明顯感情印記的詩歌就從一聲聲幼稚童音中飛出來：“陳闖乘舟將欲行，忽聞岸上踏歌聲，桃花潭水深千尺，不及徐凱送我情?！薄瓣愱J乘車將欲行，忽聞車后踏歌聲，桃花潭水深千尺，不及徐凱送我情?！薄瓣愱J乘車將欲行，忽見徐凱把我送，桃花潭水深千尺，不及徐凱送我情?！薄瓣愱J乘車將欲行，忽見徐凱把我送，大海水深深萬丈，不及徐凱送我情。”“陳闖乘車將欲行，忽見徐凱把我送，要問天空有多高，不及徐凱送我情?！?/p>

改詩，嫁接文本內(nèi)容與生活聯(lián)系，延展文本情感時空，誘發(fā)學生潛在創(chuàng)造動力。學生主動向詩歌表達借“技巧”，向詩歌文字借“溫度”，互相傳達彼此情誼。這種輕松愉悅的心理體驗正是在情感遷移的深度思維訓練中完成的。

總之，課堂趣味生成過程，是教者、編者、著者、學生多邊互動交流過程。其生成途徑不是靠一兩個成功的教學經(jīng)驗可以概括的。但是，不論何種生成技巧，都貫穿一條主線，那就是教師對事業(yè)無限熱忱和對學生真摯無私的愛。蘇霍姆林斯基說過，用一生的時間去準備一節(jié)課。我想，正是這種責任與良知，才催生小學語文課堂一個又一個春天！

（編輯：龍賢東）