李瓊

[摘? ? ? ? ? ?要]? 聾生由于聽(tīng)力部分或完全缺失，語(yǔ)言能力、思維能力的發(fā)展都相對(duì)滯后，而閱讀是提升上述能力的最基本的切入口。結(jié)合聾生思維特點(diǎn)、文本閱讀現(xiàn)狀和聾校語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，借思維導(dǎo)圖在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中開(kāi)展感知性閱讀、理解性閱讀、交流性閱讀、探究性閱讀的實(shí)踐研究，借思維導(dǎo)圖之“形”，促閱讀思維之“神”，以圖促思，切實(shí)有效提升學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力，養(yǎng)成樂(lè)于閱讀的習(xí)慣，進(jìn)而提升閱讀思維品質(zhì)。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 思維導(dǎo)圖;閱讀教學(xué) ;獨(dú)立閱讀能力

[中圖分類(lèi)號(hào)]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號(hào)]? 2096-0603（2019）06-0091-03

一、問(wèn)題的提出

（一）“課程標(biāo)準(zhǔn)”對(duì)閱讀教學(xué)的要求

《聾校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2016年版）教學(xué)建議部分明確提出：“閱讀是聾生的個(gè)性化行為;教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)聾生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥……應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)?！?017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議部分明確指出“發(fā)揮語(yǔ)文課程的獨(dú)特功能，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)全面發(fā)展”，課程內(nèi)容部分中明確提出必修課程的學(xué)習(xí)要求“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力”。所以，在課程教材的基礎(chǔ)上，注重過(guò)程中方法的傳授，引導(dǎo)聾生在實(shí)踐中習(xí)得學(xué)習(xí)方法，有效獲取知識(shí)，最終形成獨(dú)立閱讀的能力是需要我們不斷探索努力的。

（二）聾校語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀

1.聾生的思維特點(diǎn)

思維的發(fā)展與語(yǔ)言的發(fā)展密切聯(lián)系。與普通學(xué)生相比，聾生的思維發(fā)展也經(jīng)歷從具體形象思維向抽象邏輯思維的轉(zhuǎn)化，只是聾生的思維一直以具體形象思維為主，其邏輯思維的發(fā)展相對(duì)比較緩慢，且?guī)в兄庇^性的特點(diǎn)。

2.聾生文本閱讀現(xiàn)狀

筆者在實(shí)際閱讀教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，聾生在閱讀過(guò)程中普遍存在以下現(xiàn)象：閱讀初期缺乏應(yīng)有的閱讀思路，不知如何從整體上把握文本內(nèi)容;閱讀過(guò)程中篩選重點(diǎn)信息、歸納概括信息的能力弱;不能較為準(zhǔn)確地理解語(yǔ)句、文本所表達(dá)的情感意義;回答問(wèn)題時(shí)邏輯思維混亂，語(yǔ)言組織、表達(dá)能力弱;缺乏思辨精神、獨(dú)立閱讀能力。

3.聾校語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

平時(shí)教學(xué)中，大多數(shù)教師還是采取比較傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)策略，聾生的視覺(jué)代償功能挖掘不夠，學(xué)生的思維訓(xùn)練拓展有限。2017年版的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出語(yǔ)文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)，“思維發(fā)展與提升”便是其中一個(gè)方面。再加之高中語(yǔ)文教材中的篇目普遍較長(zhǎng)，如在教學(xué)中不注重聾生獨(dú)立閱讀能力的指導(dǎo)，就無(wú)法開(kāi)展切實(shí)有效的閱讀。

二、思維導(dǎo)圖在聾校語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用價(jià)值

思維導(dǎo)圖是一種把思維形象化、所想可視化的學(xué)習(xí)方式，學(xué)科思維導(dǎo)圖是一種基于系統(tǒng)思考的知識(shí)建構(gòu)策略。在聾校語(yǔ)文閱讀教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖，契合聾生思維特點(diǎn)，有利于形象思維展開(kāi);有利于補(bǔ)償聽(tīng)力障礙，激發(fā)視覺(jué)代償功能;有助于激發(fā)聾生的學(xué)習(xí)興趣;還能有效地幫助聾生根據(jù)具體的任務(wù)要求對(duì)所閱讀的內(nèi)容進(jìn)行篩選和提煉、組織和表達(dá)、理解和記憶、聯(lián)想和創(chuàng)意，形成系統(tǒng)學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，通過(guò)思維導(dǎo)圖策略的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生圍繞文本中心閱讀思考。以圖促思，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，具體表現(xiàn)在：培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立梳理、概括文本要點(diǎn)的能力;獨(dú)立解讀、分析判斷的能力;獨(dú)立思考探究的能力;養(yǎng)成樂(lè)于開(kāi)展閱讀交流的習(xí)慣，進(jìn)而提升閱讀思維品質(zhì)。

三、思維導(dǎo)圖促學(xué)生獨(dú)立閱讀能力形成的實(shí)踐策略

《我與地壇》是蘇教版語(yǔ)文教材必修二中“珍愛(ài)生命”專(zhuān)題“向死而生”版塊的第一篇文章，作者史鐵生。教材中只選取了第一、二部分。文本節(jié)選的第一部分重點(diǎn)寫(xiě)了地壇及地壇給作者的啟迪，第二部分重點(diǎn)寫(xiě)了母親以及母親對(duì)作者的影響，作者用細(xì)膩而真摯的筆觸傳達(dá)著自己對(duì)生命的感悟。筆者在開(kāi)展教學(xué)過(guò)程中，借助思維導(dǎo)圖讓學(xué)生掌握閱讀方法，提高獨(dú)立閱讀能力，進(jìn)而形成高品質(zhì)的閱讀思維。

（一）借思維導(dǎo)圖促感知性閱讀先行

人們常說(shuō)“良好的開(kāi)端是成功的一半”。那么閱讀教學(xué)中的“開(kāi)端”在哪里，筆者認(rèn)為預(yù)習(xí)就是這至關(guān)重要的“開(kāi)端”。聾校語(yǔ)文常規(guī)的預(yù)習(xí)任務(wù)，主要有落實(shí)生字詞、了解作者和文章創(chuàng)作背景、理清文章思路、初步把握文章大意等要求。但從實(shí)際的教學(xué)情況來(lái)看，常規(guī)的預(yù)習(xí)模式很難激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，許多時(shí)候，初步感知到最后就是師生共同完成分段、概括大意的任務(wù)。為此，筆者借助思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生從寫(xiě)了什么（主要涉及文本中的人、事、景或物）;怎么寫(xiě)的（主要涉及文本結(jié)構(gòu)、表達(dá)技巧、語(yǔ)言風(fēng)格等）;為什么寫(xiě)（主要涉及寫(xiě)作意圖、思想感情等）三個(gè)方面初步感知文本，學(xué)生一邊閱讀文本，一邊根據(jù)導(dǎo)圖模塊提取信息、概括歸納、細(xì)化導(dǎo)圖，最終呈現(xiàn)自己初讀的結(jié)果。

這一細(xì)化導(dǎo)圖的過(guò)程提升了聾生獨(dú)立梳理、概括文本要點(diǎn)的能力，將一定程度地為后續(xù)的深入閱讀打好基礎(chǔ);教師借由這一初步感知的思維導(dǎo)圖，也可以更好地了解學(xué)情，進(jìn)而為后續(xù)的指導(dǎo)指明方向。

（二）借思維導(dǎo)圖促理解性閱讀深入

初步感知文本后是深入閱讀文本。根據(jù)教學(xué)專(zhuān)題設(shè)計(jì)要求，必修二第一專(zhuān)題的主要學(xué)習(xí)方式為文本研習(xí)，而《我與地壇》這篇節(jié)選文章就是第一板塊的教學(xué)重點(diǎn)。如何更有效地深入研習(xí)？筆者讓學(xué)生圍繞中心問(wèn)題開(kāi)展精讀，借助思維導(dǎo)圖的完善達(dá)成深入研讀文本的目的。

1.走近地壇——景物圖

主問(wèn)題：地壇的景物有著怎樣的特點(diǎn)？請(qǐng)從文本中找出總括句，并結(jié)合文本中描寫(xiě)地壇景色的段落，來(lái)仔細(xì)體會(huì)這些段落又是怎樣體現(xiàn)這些特點(diǎn)的？在教師的引導(dǎo)和學(xué)生的合作交流中，學(xué)生完成如下圖所示的文本研習(xí)導(dǎo)圖。

2.走近母親——人物圖

主問(wèn)題：作者的母親是一個(gè)怎樣的人？請(qǐng)找出文本中概括性的語(yǔ)句，并結(jié)合文本作具體的分析。有了之前“景物圖”的研習(xí)探討，開(kāi)展這一部分的文本研習(xí)就比較順利，學(xué)生能較快找到相應(yīng)的點(diǎn)，在讀到某些語(yǔ)句時(shí)，情感細(xì)膩的學(xué)生都紅了眼眶，最后學(xué)生研習(xí)呈現(xiàn)如下思維導(dǎo)圖。

3.思索關(guān)聯(lián)——啟示圖

主問(wèn)題：“我”、地壇、母親三者之間有著怎樣的聯(lián)系，“我”從地壇和母親身上又分別得到了哪些啟示？這部分研讀相對(duì)難度高一些，但通過(guò)層層遞進(jìn)，師生共同完成呈現(xiàn)如下所示思維導(dǎo)圖。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生或合作或獨(dú)立完成導(dǎo)圖的過(guò)程讓學(xué)生在清晰地感受到導(dǎo)圖思維模式的同時(shí)，也讓學(xué)生掌握了研讀文本的方法;在進(jìn)一步鍛煉學(xué)生梳理、概括重點(diǎn)信息能力的同時(shí)，也鍛煉了學(xué)生理解、分析判斷能力。特別是最后啟示圖，讓學(xué)生清楚地看到“我”、地壇、母親三者之間的聯(lián)系。同時(shí)對(duì)“地壇以及作者母親給予作者的啟示”的歸納完成，也自然而然地解答了預(yù)習(xí)感知時(shí)“文章為什么寫(xiě)”這一問(wèn)題。讓學(xué)生在畫(huà)出思維導(dǎo)圖的過(guò)程中梳理思路，找到閱讀方法，形成獨(dú)立閱讀能力。

學(xué)生獨(dú)立呈現(xiàn)的思維導(dǎo)圖：

（三）借思維導(dǎo)圖促交流性閱讀展開(kāi)

“語(yǔ)言是重要的交際工具，也是重要的思維工具;語(yǔ)言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成?！苯涣髂茏寣W(xué)生將習(xí)得的語(yǔ)言加以運(yùn)用，通過(guò)運(yùn)用則又進(jìn)一步使學(xué)生鞏固了習(xí)得的語(yǔ)言，進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)言的發(fā)展和思維的發(fā)展。故而筆者要求學(xué)生借助之前的思維導(dǎo)圖，再次開(kāi)展交流性的閱讀，將自己剛才在完善導(dǎo)圖過(guò)程中遇到的疑惑點(diǎn)提出來(lái)，大家再一起思考探究深意。比如說(shuō)“自從那個(gè)下午我無(wú)意中進(jìn)了這個(gè)園子，就再?zèng)]長(zhǎng)久地離開(kāi)過(guò)它。我一下子理解了它的意圖”，作者理解到了什么呢？作者為什么說(shuō)“死是一個(gè)必然會(huì)降臨的節(jié)日”“這也許是出于長(zhǎng)大了的男孩子的倔強(qiáng)或羞澀”，作者又為何會(huì)倔強(qiáng)或羞澀？帶著問(wèn)題再讀文本，把自己的思考和大家交流，在交流中提升閱讀的思維品質(zhì)。

（四）借思維導(dǎo)圖促探究性閱讀落地

在初步感知階段，通過(guò)思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生能概括這篇文章寫(xiě)了什么、為什么寫(xiě)，但對(duì)“怎么寫(xiě)”的問(wèn)題需要進(jìn)一步探究。教師直接講解作者這篇帶有自傳、自省特色的散文是如何寫(xiě)成的，顯然會(huì)因表述太過(guò)抽象而讓學(xué)生無(wú)法理解。所以，筆者決定從小處著手，借助思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生探究文本細(xì)節(jié)描寫(xiě)的妙處，進(jìn)而自己也能模仿著寫(xiě)一段。

筆者出示了文本第二部分中的兩處細(xì)節(jié)描寫(xiě)段落。片段一：母親幫我上輪椅，看我出發(fā)去地壇的段落;片段二：母親到地壇找我的段落。學(xué)生通過(guò)反復(fù)的朗讀，思考這兩段都用了哪些描寫(xiě)方法？而這些描寫(xiě)方法又起到了怎樣的作用？在教師的引導(dǎo)和學(xué)生的共同努力下，完成了如下圖所示的思維導(dǎo)圖。

課后筆者布置了運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫(xiě)手法寫(xiě)一段話的人物。下面便是兩段優(yōu)秀的學(xué)生作品。

生1：當(dāng)媽媽知道我耳聾之后，她的心情，當(dāng)時(shí)的我還小，不了解。但是現(xiàn)在回想起來(lái)，那時(shí)的她總是滿(mǎn)懷欣喜地帶我去醫(yī)院，結(jié)果又一臉失望地抱著我回家，回家之后就偷偷地躲起來(lái)掉眼淚，媽媽?zhuān)阍跒槲译y過(guò)是嗎？

生2：當(dāng)我醒過(guò)來(lái)的時(shí)候，我看到媽媽趴在我的床頭。這么近的距離，我才發(fā)現(xiàn)，媽媽的頭上長(zhǎng)了許多白發(fā)。我想抬手去摸摸媽媽?zhuān)Y(jié)果媽媽醒了?！皩氊悾阈牙?！”媽媽邊說(shuō)邊伸手摸摸我的額頭，“燒退了，真是太好了。你餓了吧，媽給你去熬粥?！闭疹櫫宋乙灰沟膵寢?zhuān)直枷蛄藦N房……

四、思維導(dǎo)圖在聾校語(yǔ)文閱讀教學(xué)運(yùn)用中的實(shí)踐意義

經(jīng)過(guò)實(shí)踐，筆者感受到，借思維導(dǎo)圖之“形”，能切實(shí)有以下三方面的收獲。

（一）激發(fā)聾生的閱讀興趣

興趣是最好的動(dòng)力。我們?nèi)绾巫寣W(xué)生更有興趣地參與到閱讀過(guò)程中，進(jìn)而激發(fā)聾生可持續(xù)的動(dòng)力，是每一位教育工作者所要積極追求的。仍記得一位學(xué)生在作文中寫(xiě)道：“原來(lái)語(yǔ)文課也可以這樣上，聽(tīng)李老師說(shuō)我們可以把自己讀到的內(nèi)容概括地畫(huà)出來(lái)，我覺(jué)得真是有趣極了?！睂?xiě)這篇文章的學(xué)生語(yǔ)文各項(xiàng)能力均處于班級(jí)的最弱梯隊(duì)，但他對(duì)畫(huà)畫(huà)則有著極強(qiáng)的興趣。將文本閱讀和導(dǎo)圖結(jié)合起來(lái)，用他的強(qiáng)項(xiàng)來(lái)激勵(lì)他接受新的挑戰(zhàn)，這無(wú)疑激發(fā)了他閱讀文本的興趣。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，能夠最終或團(tuán)隊(duì)或個(gè)人的完成最后的導(dǎo)圖作品，這份成就感又反向激勵(lì)了學(xué)生，從而讓學(xué)生的閱讀興趣能夠更為長(zhǎng)久地保持下去。

（二）發(fā)展聾生的邏輯思維能力

邏輯思維的形成依賴(lài)于個(gè)體分析綜合、比較、抽象概括能力的發(fā)展，學(xué)生通過(guò)文本閱讀初期教師給予的思維導(dǎo)圖范式，教學(xué)過(guò)程中圍繞中心問(wèn)題思維導(dǎo)圖的逐步建構(gòu)，之后圍繞導(dǎo)圖的交流表達(dá)，就慢慢地訓(xùn)練了他們的上述各項(xiàng)能力，進(jìn)而邏輯思維能力也將慢慢得到發(fā)展。

（三）提升聾生的獨(dú)立閱讀能力

閱讀能力是學(xué)生通過(guò)反復(fù)的閱讀實(shí)踐而慢慢形成的綜合能力，它包括理解、分析、概括、鑒賞、評(píng)價(jià)等能力。學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖的構(gòu)建，掌握了文本閱讀應(yīng)有的“三步思路”（寫(xiě)了什么、怎么寫(xiě)的、為什么寫(xiě)），清晰圍繞這三步如何按總分的方式層層剖析的方法，邏輯思維能力得到發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)聾生獨(dú)立閱讀能力的提升。

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◎編輯 張 慧