劉煒杰 李斌

【摘 要】學(xué)生多元化發(fā)展引發(fā)了人們對(duì)當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教育供給存在問題的關(guān)注，職業(yè)學(xué)校教育供給改革成為必需。職業(yè)學(xué)校教育供給改革要重點(diǎn)解決當(dāng)前職業(yè)學(xué)校師資存在的問題，可從教師教育、職業(yè)學(xué)校和政府政策等層面來解決師資問題。

【關(guān)鍵詞】多元化發(fā)展;職業(yè)學(xué)校;師資

【中圖分類號(hào)】G717? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2019）28-0035-06

【作者簡(jiǎn)介】1.劉煒杰，江蘇省陶都中等專業(yè)學(xué)校（江蘇宜興，214221）副校長(zhǎng)，正高級(jí)講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué);2.李斌，無錫工藝職業(yè)技術(shù)學(xué)院（江蘇宜興，214200）環(huán)境藝術(shù)系主任，研究員級(jí)高級(jí)工藝美術(shù)師，主要研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)技術(shù)教育課程與教學(xué)。

當(dāng)前職業(yè)學(xué)校學(xué)生多元化發(fā)展的需求日益凸顯。有學(xué)者認(rèn)為，“如果其向上的教育通道不能打通而內(nèi)部也不能進(jìn)行一定的區(qū)分，整個(gè)職業(yè)教育將難免更加處于被歧視和邊緣化的地位”。[1]因而，職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相應(yīng)的教育供給改革。教育改革的成效必然受到師資的制約。要服務(wù)于學(xué)生的多元化發(fā)展，就必須辨析相應(yīng)的師資問題并研究對(duì)策。

一、問題的緣起：學(xué)生多元化發(fā)展下的職業(yè)學(xué)校教育供給改革

（一）職業(yè)學(xué)校學(xué)生的多元化發(fā)展

職業(yè)學(xué)校學(xué)生的多元化發(fā)展緣何而生？這主要有三個(gè)方面的因素：一是相比普通學(xué)校，職業(yè)學(xué)校學(xué)生具有更為顯著的個(gè)體差異性，在學(xué)習(xí)表現(xiàn)上尤為明顯。職業(yè)學(xué)校學(xué)生入學(xué)分?jǐn)?shù)的差距往往是普通學(xué)校學(xué)生的4～5倍甚至更高，這背后所隱含的學(xué)生差異性更為復(fù)雜和多元。二是學(xué)生的個(gè)性要求更為強(qiáng)烈。目前，“00后”逐漸成為職業(yè)學(xué)校學(xué)生的主體?！厄v訊00后研究報(bào)告》表明，以“個(gè)性”“潮流”“社交”為特征的“00后”更重視自我身份的表達(dá)，個(gè)性要求正在不斷突顯，以前那種單純的“學(xué)好技術(shù)去上班”的統(tǒng)一路線已無法涵蓋“00后”的發(fā)展路徑。三是學(xué)生的消費(fèi)觀念在升級(jí)。隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展和生活水平的提升，新生代學(xué)生“對(duì)生活必需品的需求得到了很好甚至過量的滿足”，從而“更關(guān)注產(chǎn)品品質(zhì)和精神內(nèi)涵”，[2]對(duì)教育產(chǎn)品的要求也是如此。

學(xué)生的客觀差異、主觀個(gè)性和精神體驗(yàn)對(duì)職業(yè)學(xué)校教育供給提出了新的要求：一是學(xué)生發(fā)展愿景的多元化?！?0后”和“新生代”不可能只滿足于職業(yè)學(xué)校目前所能創(chuàng)設(shè)的就業(yè)機(jī)會(huì)，他們期待著更好的發(fā)展，升學(xué)、創(chuàng)業(yè)、留學(xué)等新愿景乃至復(fù)合型愿景等也將不斷出現(xiàn)。二是學(xué)生發(fā)展路徑的多元化。學(xué)生發(fā)展愿景的不同和改變，必然要求發(fā)展路徑的因人而異、因需而變。而且，新時(shí)代的職業(yè)學(xué)校學(xué)生更愿意去尋找獨(dú)特的、能突顯自我的發(fā)展路徑，其發(fā)展路徑將因此而更為多元。三是學(xué)生發(fā)展內(nèi)涵的多元化。即使是就業(yè)，學(xué)生期待的也不再是簡(jiǎn)單的就業(yè)，而是高品質(zhì)的就業(yè)：不僅包括較高的薪酬、良好的工作環(huán)境，還包括更開闊的職業(yè)生涯發(fā)展，以及更好的興趣發(fā)展、個(gè)性發(fā)展等要求。職業(yè)學(xué)校學(xué)生的發(fā)展內(nèi)涵不斷多元化，如表1所示。

（二）職業(yè)學(xué)校的教育供給改革

研究職業(yè)學(xué)校的教育供給改革，要解答兩個(gè)基本問題：一是當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教育供給是否與學(xué)生多元化發(fā)展的要求相適應(yīng)，二是學(xué)生多元化發(fā)展背景下職業(yè)學(xué)校教育供給改革應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行。

對(duì)于學(xué)生而言，職業(yè)學(xué)校的教育供給主要是培養(yǎng)目標(biāo)及相應(yīng)課程、教學(xué)。可從三個(gè)方面分析教育供給是否與學(xué)生多元化發(fā)展的要求相適應(yīng)：一，職業(yè)教育一直以來倡導(dǎo)以就業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)改革，不同層次的職業(yè)學(xué)校及其專業(yè)因此形成了以就業(yè)為單一取向的培養(yǎng)目標(biāo)，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的多元發(fā)展愿景;二，以就業(yè)為導(dǎo)向形成的職業(yè)學(xué)校課程主要包括文化基礎(chǔ)課和專業(yè)技能課，組合單一，缺少變化，培養(yǎng)目標(biāo)固化，難以滿足學(xué)生對(duì)于多元化發(fā)展的愿景、路徑及內(nèi)涵的需求;三，大部分職業(yè)學(xué)校依舊停留于班級(jí)授課制教學(xué)，既不能顧及職業(yè)學(xué)校學(xué)生的個(gè)體差異性，也不能滿足“00后”學(xué)生個(gè)性自我崛起的需要。

因此，職業(yè)學(xué)校的教育供給改革應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：一是培養(yǎng)目標(biāo)多元化。職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)不應(yīng)只是指向就業(yè)，還應(yīng)當(dāng)包括升學(xué)、創(chuàng)業(yè)、留學(xué)等多種類型。培養(yǎng)目標(biāo)可以某一類為主，也可以進(jìn)行一主多輔的“1+X”組合。而且，培養(yǎng)目標(biāo)還要提升其品質(zhì)內(nèi)涵。二是課程模塊多元化。職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)供給旨在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、文化基礎(chǔ)、興趣特長(zhǎng)、職業(yè)通用能力、崗位適用能力及其他綜合能力的課程模塊，以提供更多的選擇機(jī)會(huì)與可能，滿足學(xué)生多元發(fā)展的需求。三是教學(xué)實(shí)施個(gè)性化。職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)不斷進(jìn)行教學(xué)資源建設(shè)，拓展教學(xué)資源的利用能效，提供個(gè)性化、多樣化的教學(xué)實(shí)施形式，滿足“三合一”職業(yè)學(xué)校學(xué)生追求個(gè)性自我實(shí)現(xiàn)的需求。如下頁表2所示。

二、現(xiàn)實(shí)的落差：職業(yè)學(xué)校教育供給改革要求下的師資問題

師資問題主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是“量”的不足，二是“質(zhì)”的缺失。

（一）“量”的不足

“量”，指師資的數(shù)量，包括師資專業(yè)類型的數(shù)量和師資個(gè)體的數(shù)量。前者主要與課程供給有關(guān)，后者主要與教學(xué)供給有關(guān)。

從課程供給改革來看，職業(yè)學(xué)校要實(shí)現(xiàn)從文化基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程的單一組合供給，轉(zhuǎn)向由核心素養(yǎng)課程、文化基礎(chǔ)課程、職業(yè)通用課程、崗位能力課程、興趣特長(zhǎng)課程、綜合實(shí)踐課程等類型模塊組成的多元組合供給;而且核心素養(yǎng)課程、興趣特長(zhǎng)課程和綜合實(shí)踐課程等類型模塊應(yīng)當(dāng)不斷充實(shí)、豐富，細(xì)化為更為具體、專業(yè)的課程，幫助“00后”學(xué)生“通過以對(duì)某一領(lǐng)域的深刻見解和成果來定義自我”。[3]每一種類型的課程提供都需要相應(yīng)專業(yè)師資作為支撐，師資專業(yè)類型的“量”需要大幅增加。

從教學(xué)供給改革來看，職業(yè)學(xué)校要實(shí)現(xiàn)從班級(jí)授課制的集體化、標(biāo)準(zhǔn)化供給，轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)的個(gè)別化、差異化供給。個(gè)性化教學(xué)就是基于學(xué)生的潛質(zhì)、興趣和訴求進(jìn)行“一對(duì)一”“一對(duì)少”的教學(xué)組織，能夠進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生不同的潛質(zhì)，培養(yǎng)不同的興趣，滿足不同的訴求，這需要師資個(gè)體的“量”在目前基礎(chǔ)上有幾何級(jí)數(shù)的增加。

學(xué)生多元化發(fā)展背景下的職業(yè)學(xué)校教育供給改革對(duì)師資數(shù)量提出非常高的要求，但是，無論在專業(yè)類型上還是在個(gè)體數(shù)量上，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校的師資都極為有限。而且，受到編制等因素的影響，即使有所增加，“量”的狀況也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生多元化發(fā)展背景下開展教育供給改革的要求。

（二）“質(zhì)”的缺失

“質(zhì)”，是指教師的職業(yè)能力，包括教師個(gè)體的職業(yè)能力和教師團(tuán)隊(duì)的職業(yè)能力。前者主要與職業(yè)學(xué)校的課程、教學(xué)內(nèi)容供給相關(guān)，后者主要與職業(yè)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)及課程供給相關(guān)。

從培養(yǎng)目標(biāo)供給改革來看，職業(yè)學(xué)校要從以就業(yè)為導(dǎo)向的單一化供給轉(zhuǎn)向以生涯為導(dǎo)向的多元化供給。培養(yǎng)目標(biāo)不只是在供給數(shù)量上有所增加，還包括供給品質(zhì)的結(jié)構(gòu)化和高端化。要實(shí)現(xiàn)這樣的培養(yǎng)目標(biāo)，必須依靠教師團(tuán)隊(duì)的力量（教師團(tuán)隊(duì)是指學(xué)校中以培養(yǎng)目標(biāo)及相應(yīng)課程教學(xué)供給改革為任務(wù)的教師組織單位，有專業(yè)系部、教研室、教研組、備課組、學(xué)科組等形態(tài)）。培養(yǎng)目標(biāo)供給改革要求職業(yè)學(xué)校教師團(tuán)隊(duì)具備相應(yīng)的復(fù)合型結(jié)構(gòu)及更為專業(yè)化的職業(yè)能力。

從課程供給改革來看，職業(yè)學(xué)校要從單一組合供給轉(zhuǎn)向多元組合供給，不僅是課程類型的增加，更要求課程品質(zhì)的提升。課程品質(zhì)提升的內(nèi)涵為：一是滿足學(xué)生形成“某一領(lǐng)域的深刻見解和成果”所要求的知識(shí)專業(yè)化;二是滿足學(xué)生獨(dú)特的自我實(shí)現(xiàn)所要求的資源豐富化;三是滿足學(xué)生精神體驗(yàn)所要求的實(shí)施方式潮流化、科技化。這對(duì)教師提出了三個(gè)方面的要求：一是在縱向上對(duì)于領(lǐng)域知識(shí)占有的不斷專業(yè)化，教師應(yīng)當(dāng)具有對(duì)某領(lǐng)域更為深刻的見解和更為豐碩的研究成果;二是橫向上對(duì)于跨領(lǐng)域知識(shí)占有的不斷綜合化，教師應(yīng)當(dāng)具備信息化教學(xué)能力和課程開發(fā)能力，成為適應(yīng)教育供給改革需求的多面手;三是教師應(yīng)當(dāng)具備促進(jìn)職業(yè)能力迭代更新的學(xué)習(xí)能力。中等職業(yè)教育要隨著經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)方式轉(zhuǎn)變“動(dòng)”，跟著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級(jí)“走”，圍繞企業(yè)人才需要“轉(zhuǎn)”，適應(yīng)社會(huì)和市場(chǎng)需求“變”，[4]那么，職業(yè)學(xué)校課程必然需要跟著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)而進(jìn)行迭代升級(jí)，教師的職業(yè)能力也需要迭代更新。當(dāng)然，有些要求會(huì)超越教師個(gè)體的能力范圍，需要教師團(tuán)隊(duì)協(xié)作方能滿足。

從教學(xué)供給改革來看，職業(yè)學(xué)校要轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)的個(gè)別化、差異化供給。個(gè)別化、差異化教學(xué)并不是原本班級(jí)授課制的簡(jiǎn)單拆分，更包含著教學(xué)供給品質(zhì)的提升及其結(jié)構(gòu)化。同時(shí)，個(gè)別化、差異化的教學(xué)實(shí)施需要現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐。因此，個(gè)別化、差異化的教學(xué)供給改革不僅要求教師更新教育教學(xué)理念，而且要求其能夠充分運(yùn)用新的教育教學(xué)理念以及現(xiàn)代信息技術(shù)手段推進(jìn)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、組織方式和評(píng)價(jià)方式的改革，提升每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助他們實(shí)現(xiàn)更“適合”的發(fā)展。

學(xué)生多元化發(fā)展背景下的職業(yè)學(xué)校教育供給改革對(duì)師資“質(zhì)”的要求是多方面的，既要求教師個(gè)體的職業(yè)能力，也要求教師團(tuán)隊(duì)的職業(yè)能力;教師個(gè)體不僅要具備專業(yè)的領(lǐng)域知識(shí)，還要具備綜合的跨領(lǐng)域知識(shí)，更要具備促進(jìn)職業(yè)能力迭代更新的學(xué)習(xí)能力;職業(yè)學(xué)校教師的專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)應(yīng)當(dāng)是專業(yè)理論和專業(yè)技能的綜合，他還應(yīng)對(duì)職業(yè)教育本身有一定的深刻認(rèn)識(shí)。為了應(yīng)對(duì)更為宏觀、多元、復(fù)雜、高品質(zhì)的人才培養(yǎng)目標(biāo)及課程實(shí)施要求，教師團(tuán)隊(duì)的職業(yè)能力應(yīng)當(dāng)更為多元、專業(yè)，甚至需要成為復(fù)合型團(tuán)隊(duì)，具備復(fù)合型的職業(yè)能力。

但是，當(dāng)前職業(yè)學(xué)校的教師以高等院校的畢業(yè)生為主，加上少部分來自于行業(yè)企業(yè)的技術(shù)骨干，他們?cè)诼殬I(yè)能力上存在不同程度的缺陷：院校畢業(yè)生往往缺乏對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育的認(rèn)識(shí)，缺乏專業(yè)崗位的具體實(shí)踐。行業(yè)企業(yè)的技術(shù)骨干存在對(duì)專業(yè)領(lǐng)域理論知識(shí)、職業(yè)教育相關(guān)理念的隔膜;而他們一旦進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，便與快速發(fā)展的行業(yè)現(xiàn)狀有了距離，難以實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的迭代更新。教師團(tuán)隊(duì)的問題則在于：一是職業(yè)能力同質(zhì)。目前職業(yè)學(xué)校的教師團(tuán)隊(duì)一般是以教師的專業(yè)類型來進(jìn)行組建的，團(tuán)隊(duì)中的教師往往具有相同或相近的職業(yè)能力，導(dǎo)致教師團(tuán)隊(duì)的職業(yè)能力同質(zhì)化，缺乏綜合的跨領(lǐng)域知識(shí)。二是職業(yè)能力固化。這些教師團(tuán)隊(duì)往往自上而下構(gòu)建而成，其團(tuán)隊(duì)活動(dòng)較為被動(dòng)、封閉，往往在既有的職業(yè)能力上“打圈”，難以實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的迭代升級(jí)。

三、未來的構(gòu)想：職業(yè)學(xué)校教育供給變革中的師資發(fā)展對(duì)策

要改變學(xué)生多元化發(fā)展下職業(yè)學(xué)校師資“質(zhì)”與“量”的問題，主要應(yīng)當(dāng)從教師教育、職業(yè)學(xué)校和政策保障三個(gè)層面入手：

（一）教師教育層面的師資發(fā)展對(duì)策

本文所指的教師教育主要包括教師的職前教育和職后培訓(xùn)兩個(gè)部分。前者是指教師在入職前所接受的高等教育，后者是指教師在入職后所接受的師資培訓(xùn)，不包括校本培訓(xùn)。

從職前來看，要形成職業(yè)學(xué)校教師所需要的專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，其職前教育應(yīng)采用新的學(xué)制模式。如文化課教師應(yīng)當(dāng)采用“4+0.5+0.5”學(xué)制，其中“4”是指為期4年的本科教育，用以系統(tǒng)學(xué)習(xí)專門學(xué)科知識(shí)和教育學(xué)、心理學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)及其整合;“0.5+0.5”是指總數(shù)為1年的職業(yè)教育培訓(xùn)，其中第一個(gè)0.5年用于教師建構(gòu)對(duì)于職業(yè)教育的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)，第二個(gè)0.5年用于教師建構(gòu)對(duì)于職業(yè)學(xué)校及相關(guān)教學(xué)的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。這個(gè)“0.5+0.5”年應(yīng)當(dāng)側(cè)重基于現(xiàn)場(chǎng)的理實(shí)一體化教學(xué)。而專業(yè)課教師職前教育的學(xué)制模式可以有多種選擇。如“4+≥2+1”模式是指非連續(xù)的職前教育，其中包括4年的本科教育、不低于2年的本專業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷和為期1年的職業(yè)教育培訓(xùn)及考核，從而幫助該準(zhǔn)教師具備職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師任職的相應(yīng)職業(yè)能力和職業(yè)資格?！?+0.5+1+0.5”模式是指6年本碩連讀貫通培養(yǎng)模式，其中包括4年的本科教育、0.5年的本專業(yè)相關(guān)工作經(jīng)歷、1年的職業(yè)教育理論學(xué)習(xí)和0.5年的職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐與學(xué)習(xí)。如圖1所示。[5]

從職后來看，培訓(xùn)的目的在于推動(dòng)教師職業(yè)能力的發(fā)展和迭代升級(jí)：一是培訓(xùn)動(dòng)員方式應(yīng)當(dāng)從由上至下變?yōu)樯舷禄?dòng)。應(yīng)建立相應(yīng)的平臺(tái)與機(jī)制，讓培訓(xùn)組織機(jī)構(gòu)與職業(yè)學(xué)校教師形成充分的上下互動(dòng)，使培訓(xùn)項(xiàng)目更為貼近教師職業(yè)能力發(fā)展的需求。二是培訓(xùn)組織方式應(yīng)當(dāng)從被動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)。既往的培訓(xùn)往往采用講座、報(bào)告等方式，職業(yè)學(xué)校教師每每聽得昏昏欲睡，即使有所觸動(dòng)，也只是“耳旁風(fēng)”。因此，應(yīng)當(dāng)改變培訓(xùn)組織方式，讓培訓(xùn)教師深入改革現(xiàn)場(chǎng)，通過觀察、交流、研究、實(shí)踐、展示等方式進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，不斷發(fā)展職業(yè)能力。三是培訓(xùn)內(nèi)容呈現(xiàn)應(yīng)當(dāng)從粗放型變?yōu)榫珳?zhǔn)化、系統(tǒng)化。所謂粗放型，是指各級(jí)各類培訓(xùn)項(xiàng)目往往大而全，缺乏明確的指向，難以觀照到不同崗位、不同發(fā)展階段的職業(yè)學(xué)校教師的發(fā)展需求，能效較低。要實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容呈現(xiàn)的精準(zhǔn)化、系統(tǒng)化，就要根據(jù)職業(yè)學(xué)校教育供給改革的探索進(jìn)行教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計(jì)，建設(shè)系統(tǒng)化、單元化、適應(yīng)不同發(fā)展需求、具備不同層次水平的培訓(xùn)包，以服務(wù)于不同的培訓(xùn)需要。

（二）職業(yè)學(xué)校層面的師資發(fā)展對(duì)策

教師教育層面的師資發(fā)展對(duì)策側(cè)重解決教師“質(zhì)”的問題，職業(yè)學(xué)校要從基礎(chǔ)上解決教師個(gè)體和教師團(tuán)隊(duì)的職業(yè)能力不足，更要解決教育供給改革要求下師資數(shù)量的不足。為此，職業(yè)學(xué)校一是要開展更具針對(duì)性的校本培訓(xùn)，二是要建設(shè)多元化的教師團(tuán)隊(duì)，三是要探索跨界教師隊(duì)伍建設(shè)機(jī)制。

校本培訓(xùn)是教師職后培訓(xùn)的重要組成部分。相比國(guó)家、省、市開展的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，校本培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)更具針對(duì)性。一是要基于職業(yè)學(xué)校教育供給改革中產(chǎn)生的實(shí)際問題和需求來組織校本培訓(xùn)。不同的學(xué)校開展改革的實(shí)際需求不同，改革的具體內(nèi)容也不同，校本培訓(xùn)的起因、重點(diǎn)和實(shí)施方式也多有不同。二是要基于教師職業(yè)能力的發(fā)展需要組織校本培訓(xùn)。如江蘇省陶都中等專業(yè)學(xué)校開展了“青椒計(jì)劃”“青柑計(jì)劃”和“青云計(jì)劃”等校本培訓(xùn)項(xiàng)目，分別針對(duì)入職新教師、青年骨干教師和名優(yōu)教師的職業(yè)能力發(fā)展需求。三是要開展行動(dòng)導(dǎo)向的校本培訓(xùn)。在行動(dòng)中培訓(xùn)，在培訓(xùn)中行動(dòng)，校本培訓(xùn)與學(xué)校教育改革實(shí)踐融為一體，既促進(jìn)教師職業(yè)能力的不斷提升，也推動(dòng)職業(yè)學(xué)校改革的不斷深入，這正是校本培訓(xùn)的價(jià)值所在。

建設(shè)多元化教師團(tuán)隊(duì)，一要培養(yǎng)多元化的領(lǐng)軍者。領(lǐng)軍者是教師團(tuán)隊(duì)的核心人物，決定著教師團(tuán)隊(duì)職業(yè)能力可以達(dá)到的最高點(diǎn)。從單一化供給變?yōu)槎嘣┙o，需要職業(yè)學(xué)校從宏觀的辦學(xué)模式到中觀的培養(yǎng)模式再到微觀的教學(xué)模式都有新的改變，需要培養(yǎng)不同層面、類型的領(lǐng)軍者，如名校長(zhǎng)、課程專家、名教師、技能大師等。培養(yǎng)多元化領(lǐng)軍者的關(guān)鍵在于給予其足夠的平臺(tái)、空間和保障。二要建設(shè)多元化的領(lǐng)軍者工作室。名校長(zhǎng)工作室、課程專家工作室、名教師工作室、技能大師工作室等不同類型的工作室不僅可以成為職業(yè)學(xué)校教育供給改革中不同領(lǐng)域待解問題的探索力量，還能成為更多領(lǐng)軍者的“孵化室”。三要建設(shè)“混搭型”的項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。對(duì)于教育供給改革中依靠單一力量難以解決的跨領(lǐng)域、綜合性項(xiàng)目與問題，學(xué)校應(yīng)當(dāng)建立由不同層面、類型人才共同參與的“混搭型”項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)。

探索跨界教師隊(duì)伍建設(shè)機(jī)制，就是要超越學(xué)校既有邊界建設(shè)跨界教師隊(duì)伍?？缃缃處熽?duì)伍包括兼職教師隊(duì)伍和企業(yè)師傅隊(duì)伍，前者的意義在于讓職業(yè)學(xué)校的教育供給與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展形成有效銜接，后者的意義在于打開職業(yè)學(xué)校與行業(yè)企業(yè)關(guān)聯(lián)的通道，幫助學(xué)生推開職業(yè)世界的大門。[6]教師隊(duì)伍的跨界建設(shè)就是讓更多的校外能人志士成為職業(yè)學(xué)校教育供給改革的有生力量，建設(shè)功能更強(qiáng)大的“混搭型”師資團(tuán)隊(duì)。這不僅可以彌補(bǔ)職業(yè)學(xué)校師資個(gè)體數(shù)量和專業(yè)類型的不足，而且可以幫助教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的迭代升級(jí)。

（三）政府政策層面的師資發(fā)展對(duì)策

無論是教師培訓(xùn)的改進(jìn)，還是學(xué)校師資的發(fā)展，都需要政府的支持與保障：一是師資隊(duì)伍建設(shè)的經(jīng)費(fèi)保障，二是師資隊(duì)伍建設(shè)的政策保障。

經(jīng)費(fèi)保障主要有三個(gè)方面：一是針對(duì)職業(yè)學(xué)校教師職前教育的資金保障，應(yīng)當(dāng)根據(jù)職業(yè)學(xué)校師資具體的學(xué)制模式及其要求提供相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持。二是針對(duì)職業(yè)學(xué)校教師職后培訓(xùn)的資金保障，應(yīng)當(dāng)根據(jù)動(dòng)員方式、組織方式、內(nèi)容要求等進(jìn)行更為有力的經(jīng)費(fèi)保障。三是職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍的跨界建設(shè)同樣需要得到經(jīng)費(fèi)保障。

政策保障也有三個(gè)方面：一是政府及教育主管部門應(yīng)當(dāng)將以教師管理權(quán)限為核心的辦學(xué)自主權(quán)開放給職業(yè)學(xué)校，以更好地適應(yīng)職業(yè)學(xué)校教育供給改革的需要。二是應(yīng)當(dāng)通過政策的建構(gòu)進(jìn)一步提高兼職教師的地位與待遇。三是隨著現(xiàn)代學(xué)徒制、新型學(xué)徒制的開展，企業(yè)師傅的隊(duì)伍建設(shè)已經(jīng)迫在眉睫，但是基本的政策保障尚未形成，應(yīng)當(dāng)在這一方面有所改進(jìn)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李俊，何多明.教育結(jié)構(gòu)對(duì)社會(huì)分層與教育互動(dòng)關(guān)系的影響：對(duì)中國(guó)、德國(guó)和美國(guó)的比較分析[J].比較教育研究，2017（3）：3-13+59.

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[6]劉煒杰.從單一走向多元：當(dāng)前我國(guó)中等職業(yè)學(xué)校教育改革的方向與路徑[D].上海： 華東師范大學(xué)，2017.