翟佳羽

(四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 英語(yǔ)學(xué)院，重慶 400031)

0 引言

口譯是翻譯的一種類型，它是在源語(yǔ)一次性表達(dá)的基礎(chǔ)上向其他語(yǔ)言所作的即時(shí)翻譯。(P?chhacker，2009：11)?？谧g也是一項(xiàng)高技能的職業(yè)活動(dòng)(許明，2008：16)。口譯教學(xué)是指培養(yǎng)學(xué)生具備從事口譯工作能力和素質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)?？谧g教學(xué)以口譯技能培訓(xùn)為中心，兼顧學(xué)生的語(yǔ)言、知識(shí)、心理等能力和素質(zhì)的提高。技能性、實(shí)踐性、仿真性是口譯教學(xué)的特點(diǎn)，也是對(duì)口譯課教學(xué)形式的要求(王斌華 等，2009：24)。

傳統(tǒng)的口譯教學(xué)手段較為單一，教師往往遵循教材的單元設(shè)置，選用固定的教材來(lái)作為課堂練習(xí)的主要材料，口讀或播放錄音，學(xué)生進(jìn)行口譯練習(xí)，教師對(duì)具有代表性的問(wèn)題給予評(píng)價(jià)，然后給出正確譯文。即使運(yùn)用多媒體，大多也僅限于音頻材料的播放(陳衛(wèi)紅，2014：51)。單純地播放音頻或口讀材料屬于平面的單模態(tài)信息，“錄音材料只提供語(yǔ)音鏈刺激，卻不能顯示表情、手勢(shì)、體態(tài)、圖標(biāo)、會(huì)議進(jìn)程等副語(yǔ)言信息，而這些信息的缺失有時(shí)會(huì)嚴(yán)重影響譯員的理解與表達(dá)”(張吉良 等，2014：49)。傳統(tǒng)的、機(jī)械的、單模態(tài)的口譯課堂已難以兼顧學(xué)生語(yǔ)言、知識(shí)、心理等綜合能力和素質(zhì)的提高。

隨著虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的發(fā)展，借助該技術(shù)構(gòu)筑真實(shí)化的口譯訓(xùn)練場(chǎng)景與氛圍，使解決上述口譯教學(xué)問(wèn)題成為可能。虛擬現(xiàn)實(shí)通過(guò)計(jì)算機(jī)創(chuàng)建一種虛擬環(huán)境，通過(guò)視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等作用，突破時(shí)空限制，使用戶產(chǎn)生和現(xiàn)實(shí)中一樣的感覺(jué)(劉夢(mèng)蓮，2018：79)。但是，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)“在口譯教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用與探討卻僅限于歐委會(huì)的‘虛擬現(xiàn)實(shí)口譯’、日內(nèi)瓦大學(xué)‘虛擬學(xué)院’等少數(shù)幾個(gè)項(xiàng)目，在國(guó)內(nèi)，相關(guān)研究更顯得滯后，僅局限于對(duì)國(guó)外相關(guān)研究的介紹”(鄧軍濤 等，2018：92)。

交替?zhèn)髯g整個(gè)過(guò)程涉及聽、說(shuō)、寫、記、憶等多項(xiàng)任務(wù)，其本身是一項(xiàng)融合聽覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)等多種模態(tài)的交流活動(dòng)。P?chhacker(2005：692)指出，口譯是一種社會(huì)的、情境的交際行為。情境因素在口譯中發(fā)揮著重要作用，口譯教學(xué)必須置于真實(shí)情境中才能獲得最大的效果(Kurz，2002：65)。既然口譯活動(dòng)是多模態(tài)的、情境化的，口譯教學(xué)也理應(yīng)以多模態(tài)理論和情境學(xué)習(xí)理論作為指導(dǎo)，而虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)則為實(shí)現(xiàn)口譯教學(xué)的多模態(tài)化和情境化提供了技術(shù)保障?；诖?，筆者在多模態(tài)理論和情境學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，依托學(xué)院的虛擬現(xiàn)實(shí)輔助教學(xué)實(shí)驗(yàn)室，嘗試構(gòu)建了一個(gè)交替?zhèn)髯g(1)本文探討的“口譯”均指“交替?zhèn)髯g”(consecutive interpreting)。與公共演講一體化教學(xué)的新模式。本文將詳細(xì)介紹該教學(xué)模式的理論依據(jù)和具體模式，并通過(guò)實(shí)證研究，探究該教學(xué)模式是否能夠提升學(xué)生的綜合口譯能力，并討論該教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)和不足。

1 相關(guān)理論介紹

1.1多模態(tài)理論

模態(tài)是交流的渠道和媒介，包括語(yǔ)言、技術(shù)、圖像、顏色、音樂(lè)等符號(hào)系統(tǒng)(朱永生，2007：83)。Kress(2001：67-68)認(rèn)為，多模態(tài)是指語(yǔ)言和表達(dá)總是依靠多種符號(hào)模態(tài)實(shí)現(xiàn)。通過(guò)視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)這五種感知渠道的獲得，分別產(chǎn)生以下五種交際模態(tài)：視覺(jué)模態(tài)、聽覺(jué)模態(tài)、觸覺(jué)模態(tài)、嗅覺(jué)模態(tài)和味覺(jué)模態(tài)(朱永生，2007：83)。

學(xué)者們普遍認(rèn)為多模態(tài)有利于知識(shí)的獲取，有助于建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)(Stein，2000；Royce，2002；顧曰國(guó)，2007；Moreno et al.，2007；張德祿，2009；Velasco et al.，2016；許幸，2018等)。在口譯教學(xué)方面，學(xué)者們也認(rèn)可多模態(tài)理論對(duì)口譯教學(xué)的指導(dǎo)，并做了為數(shù)不多的研究(康志峰，2012；陳衛(wèi)紅，2014；傅順 等，2017；劉劍，2017)，但這些研究大多為理論的構(gòu)建與探討，少有對(duì)其提出的教學(xué)模式的有效性進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。

1.2情境學(xué)習(xí)理論

情境學(xué)習(xí)是學(xué)生在盡可能接近真實(shí)的工作環(huán)境中，形成、構(gòu)建新身份的過(guò)程。在同伴、教師、所學(xué)專業(yè)從業(yè)人員的交流和幫助中，學(xué)生逐漸習(xí)得所學(xué)專業(yè)的職業(yè)理念和標(biāo)準(zhǔn)，從而具備職業(yè)從業(yè)人員的基本素質(zhì)(Wilson et al., 2000)。情境教學(xué)是以職業(yè)為導(dǎo)向的教學(xué)，提倡對(duì)職業(yè)操作和真實(shí)工作場(chǎng)景的模仿。

口譯課是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，訓(xùn)練方法應(yīng)以實(shí)踐為主，教師應(yīng)多動(dòng)腦筋，把口譯課堂設(shè)計(jì)得像口譯現(xiàn)場(chǎng)(仲偉合，2007：7)。在口譯教學(xué)方面，有部分學(xué)者研究了情境學(xué)習(xí)理論對(duì)口譯教學(xué)的指導(dǎo)(劉育紅 等，2012；李向東 等，2018)，但未構(gòu)建具體的教學(xué)模式；賴祎華在其提出的口譯教學(xué)模式中結(jié)合了情境教學(xué)理論，并對(duì)該模式進(jìn)行了實(shí)證分析，但其被試樣本數(shù)量太小，僅為九位(賴祎華 等，2018)。

1.3口譯與演講的關(guān)系

口譯與演講之間有諸多共通之處，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

首先，口譯與演講的交流過(guò)程具有相似性。劉宓慶(2006：45)對(duì)口譯的交流過(guò)程進(jìn)行了圖狀描述(如圖1)：

圖1 劉宓慶(2006：45)提出的口譯交流過(guò)程

著名演講專家Steven Lucas(2010：10-12)認(rèn)為演講的交流過(guò)程如下(圖2)：

圖2 Steven Lucas(2010：12)提出的演講交流過(guò)程

對(duì)比以上兩圖可以看出，演講和口譯的交流過(guò)程有一定吻合。二者都是在一定的場(chǎng)景內(nèi)，將信息(Message)從演講者(Speaker)傳遞給聽眾(Listener)。在演講中，信息由演講者自己傳遞；在口譯中，信息傳遞靠譯員完成。當(dāng)譯員用目的語(yǔ)再現(xiàn)源語(yǔ)信息時(shí)，無(wú)論聽眾多少，等于發(fā)表了一次公眾演講。其次，演講者和譯員的能力要求有重合，二者均需具備相似的語(yǔ)言素質(zhì)，如良好的語(yǔ)言能力和非語(yǔ)言素質(zhì)，如心理素質(zhì)、交際能力、廣博知識(shí)面等(周青，2010；黃建鳳 等，2007)。第三，演講能力是譯員應(yīng)具備的能力之一。仲偉合(2007：6)提出，譯員應(yīng)掌握的技能包括藝術(shù)表達(dá)技能(artistic presentation skills)。Peter Mead(2000：90)也認(rèn)為，公共演講能力是口譯員應(yīng)具備的技能。

國(guó)內(nèi)大多數(shù)英語(yǔ)專業(yè)會(huì)在低年級(jí)開設(shè)演講、聽力等基礎(chǔ)課程，為高年級(jí)的交替口譯課程奠定基礎(chǔ)，但在傳統(tǒng)的口譯教學(xué)中，教師往往未重視學(xué)生演講能力的培養(yǎng)，學(xué)生也不會(huì)主動(dòng)跟進(jìn)這一能力的加強(qiáng)，更難以自動(dòng)把學(xué)到的演講技能應(yīng)用到交替?zhèn)髯g上。因此，教師的課程設(shè)計(jì)與引導(dǎo)至關(guān)重要，交替?zhèn)髯g課程應(yīng)適當(dāng)覆蓋學(xué)生之前學(xué)過(guò)的內(nèi)容。綜上所述，筆者認(rèn)為口譯和演講的共通之處為公共演講融入交替?zhèn)髯g課程提供了可行性。

2 交傳與演講一體化教學(xué)模式

依據(jù)劉和平(2013：51)提出的構(gòu)成翻譯教學(xué)模式的五要素：理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實(shí)現(xiàn)條件和教學(xué)評(píng)價(jià)，本教學(xué)模式以多模態(tài)理論和情境學(xué)習(xí)理論為理論依據(jù)，以提高學(xué)生綜合口譯能力為教學(xué)目標(biāo)，以虛擬現(xiàn)實(shí)輔助教學(xué)實(shí)驗(yàn)室和超星在線學(xué)習(xí)平臺(tái)為實(shí)現(xiàn)條件，形成性評(píng)估方法為教學(xué)評(píng)價(jià)，教學(xué)操作程序涵蓋課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)和課后跟進(jìn)，試圖將交替?zhèn)髯g與公共演講、口譯教學(xué)與口譯實(shí)踐、課堂教學(xué)與課外自主學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的結(jié)合。下文詳細(xì)介紹該模式的具體操作。

課前：將本學(xué)期口譯課時(shí)分為政治、經(jīng)濟(jì)、文化等專題，覆蓋如大國(guó)關(guān)系、人工智能等傳統(tǒng)和熱點(diǎn)話題。將學(xué)生分為五個(gè)小組，提前一周告知學(xué)生具體話題。每周選取一個(gè)小組為主題演講小組，其余小組為口譯小組。兩類小組均需要查閱網(wǎng)絡(luò)、書籍等，做好話題相關(guān)準(zhǔn)備：演講小組需完成演講稿的撰寫(中英文各二至三篇)；口譯小組需做好譯前準(zhǔn)備，并收集相關(guān)中、英文術(shù)語(yǔ)和表達(dá)。

課上：課堂教學(xué)在我院虛擬現(xiàn)實(shí)輔助教學(xué)實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，該實(shí)驗(yàn)室采用先進(jìn)的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，可同步處理計(jì)算機(jī)圖像和音視頻。教師通過(guò)系統(tǒng)操作主界面，自行選擇相應(yīng)場(chǎng)景(如中型會(huì)議現(xiàn)場(chǎng))并設(shè)定相關(guān)會(huì)議話題(如“人工智能”)，模擬真實(shí)口譯工作場(chǎng)景。教師要求演講組同學(xué)做現(xiàn)場(chǎng)演講，并隨機(jī)指定口譯組學(xué)生做現(xiàn)場(chǎng)口譯，雙方同時(shí)進(jìn)入無(wú)線藍(lán)箱進(jìn)行角色扮演。實(shí)驗(yàn)室系統(tǒng)主機(jī)對(duì)高清攝像機(jī)現(xiàn)場(chǎng)拍攝的學(xué)生口譯和演講影像自動(dòng)摳像，同時(shí)與圖形渲染服務(wù)器生成的三維虛擬場(chǎng)景或?qū)嵕皥D片進(jìn)行數(shù)字化的實(shí)時(shí)合成，最后將合成好的現(xiàn)場(chǎng)口譯和演講視頻影像輸出到大屏中，供課堂教學(xué)使用(如圖3、圖4所示)。

通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，教師和學(xué)生(“講話者”“譯員”和“聽眾”)均可實(shí)時(shí)、同時(shí)觀看現(xiàn)場(chǎng)口譯和演講，包括“講話者”和“譯員”的表現(xiàn)(內(nèi)容、語(yǔ)言、聲音、體態(tài)、表情、手勢(shì)等)、“聽眾”反應(yīng)、會(huì)議進(jìn)程等，讓學(xué)生感受到身臨其境的口譯現(xiàn)場(chǎng)，實(shí)現(xiàn)多模態(tài)的口譯教學(xué)。

圖3 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)輔助下情境化交傳與演講一體化教學(xué)的課堂模式

圖4 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)輔助合成的交傳與演講情境化現(xiàn)場(chǎng)視頻影像

同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言層面(如信息的準(zhǔn)確性和完整性)和非語(yǔ)言層面(如儀態(tài)、語(yǔ)氣等)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)口譯和演講進(jìn)行同伴評(píng)估，并著重從口譯技能和語(yǔ)言轉(zhuǎn)換方面分析口譯重點(diǎn)、難點(diǎn)。學(xué)生的口譯和演講表現(xiàn)實(shí)驗(yàn)室全程錄像，便于學(xué)生課后自我反思、跟進(jìn)學(xué)習(xí)。

課后：利用超星在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，教師構(gòu)建完整的教學(xué)框架，上傳課堂錄像，要求學(xué)生觀看、反思自己的口譯和演講表現(xiàn)；要求學(xué)生自主完成演講小組所提供演講的口譯，并上傳口譯練習(xí)錄音，供教師抽查和同學(xué)交流；教師選擇性上傳學(xué)生課前準(zhǔn)備所搜集的資料(包括背景知識(shí)、相關(guān)大會(huì)發(fā)言、視頻、演講等)，上傳各小組譯前準(zhǔn)備搜集的術(shù)語(yǔ)和表達(dá)，形成主題相關(guān)的術(shù)語(yǔ)表達(dá)庫(kù)和小型內(nèi)控的語(yǔ)料庫(kù)雛形，師生共享；利用平臺(tái)的討論區(qū)，鼓勵(lì)師生、生生間分享知識(shí)技巧、交流心得體會(huì)。

期末評(píng)估：采用形成性評(píng)估方法，學(xué)生的課前準(zhǔn)備、課堂表現(xiàn)、課后跟進(jìn)、在線學(xué)習(xí)情況、小組協(xié)作、個(gè)人表現(xiàn)等均納入最終成績(jī)考評(píng)。

在該教學(xué)模式(如圖5所示)中，教師起著重要的協(xié)調(diào)和督導(dǎo)作用。教師的角色是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、教學(xué)活動(dòng)的組織者和參與者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的激發(fā)者，同時(shí)還是學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)交流學(xué)習(xí)的向?qū)Ш捅O(jiān)督者。

圖5 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)輔助下情境化交傳與演講一體化教學(xué)模式

3 教學(xué)實(shí)驗(yàn)與結(jié)果分析

3.1實(shí)驗(yàn)對(duì)象與方法

為了驗(yàn)證該教學(xué)模式的有效性和實(shí)用性，筆者在所執(zhí)教的英語(yǔ)專業(yè)大三年級(jí)兩個(gè)班(控制班25人、實(shí)驗(yàn)班25人)進(jìn)行了為期一學(xué)期(大三下學(xué)期)的對(duì)比教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)開始前，對(duì)兩個(gè)班被試的口譯水平進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)前測(cè)，以檢測(cè)兩個(gè)班是否具有可比性。兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料選自全國(guó)翻譯專業(yè)資格(水平)考試(CATTI)三級(jí)口譯(交替?zhèn)髯g)。由筆者和另外兩位口譯教師參考楊承淑(2005：237-238)設(shè)計(jì)的“口譯專業(yè)考試評(píng)分表”，按照“忠實(shí)50%+表達(dá)30%+語(yǔ)言20%”的百分制標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生評(píng)分，取平均數(shù)為最終得分。

大三下學(xué)期，筆者在控制班進(jìn)行傳統(tǒng)的交替?zhèn)髯g教學(xué)，在實(shí)驗(yàn)班進(jìn)行本教學(xué)模式的實(shí)驗(yàn)教學(xué)。一學(xué)期實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，筆者首先對(duì)實(shí)驗(yàn)班做了問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷采用李克特5級(jí)量表，按“完全同意”到“完全不同意”，問(wèn)卷末設(shè)有開放式問(wèn)答，希望學(xué)生提供對(duì)該模式的綜合評(píng)價(jià)。其次，筆者對(duì)兩個(gè)班被試的口譯水平進(jìn)行實(shí)驗(yàn)后測(cè)，同樣要求兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料來(lái)源與前測(cè)實(shí)驗(yàn)的材料來(lái)源相同，確保難易度一致。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)分方法和前測(cè)實(shí)驗(yàn)相同。兩個(gè)班的前測(cè)和后測(cè)數(shù)據(jù)通過(guò)SPSS 22.0軟件完成數(shù)據(jù)分析。

3.2結(jié)果與分析

3.2.1問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果與分析

為了考查該教學(xué)模式是否有利于學(xué)生口譯能力的提高，筆者在一學(xué)期教學(xué)完成后，對(duì)實(shí)驗(yàn)班25名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，問(wèn)卷內(nèi)容涉及課程效果和具體操作，問(wèn)卷末設(shè)有開放式問(wèn)答，采用李克特5級(jí)量表按“完全同意”到“完全不同意”，共收到有效問(wèn)卷25份，回收率為100%，結(jié)果見表1。

表1 問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

由表1可見，學(xué)生對(duì)第3項(xiàng)(該模式能提高我課外學(xué)習(xí)口譯的效率)和第6項(xiàng)(該模式增強(qiáng)了我和同學(xué)的互相學(xué)習(xí)和交流)的評(píng)價(jià)有較大分歧，結(jié)合學(xué)生在開放式問(wèn)答的回答，主要原因是這種教學(xué)模式涉及大量的課前準(zhǔn)備和課后跟進(jìn)，需要較多課外時(shí)間和生生合作，部分同學(xué)因個(gè)人原因不能及時(shí)參與小組的集中討論和協(xié)作，或更傾向于課外獨(dú)自練習(xí)。

除此之外，其余八項(xiàng)獲得了明顯的積極評(píng)價(jià)。首先，從相關(guān)技能和素質(zhì)上看，80%的學(xué)生同意或完全同意該模式對(duì)其演講能力的提升，84%的學(xué)生認(rèn)可該模式有助于更好理解和體驗(yàn)交傳知識(shí)和技能，92%的學(xué)生認(rèn)為該模式對(duì)了解真實(shí)口譯場(chǎng)景有幫助，76%的學(xué)生認(rèn)為該模式拓展了其相關(guān)背景知識(shí)，92%的學(xué)生認(rèn)可該模式對(duì)心理素質(zhì)和臨場(chǎng)反應(yīng)能力的提高。結(jié)合開放性問(wèn)題，筆者認(rèn)為原因有以下幾點(diǎn)：第一，該模式在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的輔助下，口譯課堂得以多模態(tài)化和情境化，讓學(xué)生更有真實(shí)會(huì)場(chǎng)、譯員角色的代入感，消除了學(xué)生對(duì)口譯場(chǎng)景的陌生感。第二，學(xué)生在課前對(duì)相關(guān)話題做了大量知識(shí)準(zhǔn)備，并在課后通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的共享功能，形成了較全面的資料庫(kù)和表達(dá)庫(kù)，有助于學(xué)生對(duì)背景知識(shí)的學(xué)習(xí)和積累。第三，在角色扮演過(guò)程中，學(xué)生有大量的演講和口譯機(jī)會(huì)，且學(xué)生譯者無(wú)法完全預(yù)測(cè)講話者的說(shuō)話內(nèi)容，長(zhǎng)期的現(xiàn)場(chǎng)訓(xùn)練讓學(xué)生的抗壓能力和焦慮調(diào)節(jié)能力有了提升，能夠改善其心理素質(zhì)和臨場(chǎng)反應(yīng)能力。

其次，從學(xué)習(xí)互動(dòng)、興趣和動(dòng)力來(lái)看，72%的學(xué)生認(rèn)為本學(xué)期師生互動(dòng)更好，84%的學(xué)生認(rèn)為該模式提高了自己的口譯興趣和積極性，92%的學(xué)生認(rèn)為結(jié)合課前、課中、課后的評(píng)估讓其更有動(dòng)力完成課內(nèi)外任務(wù)。結(jié)合開放性問(wèn)題，筆者認(rèn)為原因有以下幾點(diǎn)：第一，在該教學(xué)模式中，教師不僅在課堂上與學(xué)生互動(dòng)，還通過(guò)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)與其線上交流，師生交流方式更多樣化，且更符合青年學(xué)生的溝通喜好。第二，該模式融合虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，其課堂教學(xué)形式相比傳統(tǒng)課堂更加新穎有趣，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。第三，該模式把課堂表現(xiàn)、課外學(xué)習(xí)、小組協(xié)作、個(gè)人表現(xiàn)等因素全部納入了綜合成績(jī)考評(píng)，相比“一考定分”的測(cè)評(píng)方式，該形成性評(píng)估方法能促使學(xué)生注重每個(gè)部分的表現(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。

3.2.2成績(jī)數(shù)據(jù)結(jié)果與分析

(1)前測(cè)數(shù)據(jù)與分析

進(jìn)入大三下學(xué)期的實(shí)驗(yàn)前，筆者對(duì)兩組被試的口譯水平進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)前測(cè)(見表2)。兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料選自全國(guó)翻譯專業(yè)資格(水平)考試(CATTI)三級(jí)口譯(交替?zhèn)髯g)。評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)分方法如前所述。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)顯示，控制班和實(shí)驗(yàn)班的實(shí)驗(yàn)前測(cè)口譯成績(jī)無(wú)顯著差別(t=0.774，P=0.443>0.05)，說(shuō)明兩組被試的口譯水平無(wú)差異，具有可比性。

表2 實(shí)驗(yàn)班、控制班實(shí)驗(yàn)前口譯成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

(2)后測(cè)數(shù)據(jù)與分析

實(shí)驗(yàn)完成后，筆者對(duì)兩組被試的口譯水平進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)后測(cè)。兩組被試分別交傳兩段英譯漢和兩段漢譯英材料，材料來(lái)源、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)分方法和實(shí)驗(yàn)前測(cè)一致。筆者對(duì)比了控制班和實(shí)驗(yàn)班的前后口譯水平變化(見表3)。配對(duì)樣本t檢驗(yàn)表明，控制班的后測(cè)略優(yōu)于前測(cè)，其口譯平均成績(jī)提高了0.040分，但實(shí)驗(yàn)前后的口譯成績(jī)并無(wú)顯著差異(t= -0.041，P=0.967 > 0.05)，說(shuō)明控制班實(shí)驗(yàn)前后的口譯水平差別不大。實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)優(yōu)于前測(cè)，其口譯平均成績(jī)提高了4.560分，實(shí)驗(yàn)前后的口譯成績(jī)有顯著差異(t=-4.408，P=0.000 < 0.05)，說(shuō)明在實(shí)施了一學(xué)期的新教學(xué)模式后，實(shí)驗(yàn)班的口譯水平得到了提高。

表3 實(shí)驗(yàn)班、控制班實(shí)驗(yàn)前后口譯成績(jī)的配對(duì)樣本t檢驗(yàn)

筆者又對(duì)比了兩組被試的實(shí)驗(yàn)后口譯水平(見表4)。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班比控制班的口譯平均成績(jī)高5.440分，實(shí)驗(yàn)班和控制班的口譯成績(jī)有顯著差異(t=3.615，P=0.001 < 0.05)，說(shuō)明在實(shí)施了一學(xué)期的新教學(xué)模式后，實(shí)驗(yàn)班的口譯水平高于控制班。

表4 實(shí)驗(yàn)班、控制班實(shí)驗(yàn)后口譯成績(jī)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

綜上可知，實(shí)驗(yàn)前，兩個(gè)班級(jí)的口譯水平?jīng)]有顯著差異(P=0.443>0.05)，兩個(gè)班具有可比性。實(shí)驗(yàn)后，控制班實(shí)驗(yàn)前后的口譯水平?jīng)]有顯著差異(P=0.967 > 0.05)，而實(shí)驗(yàn)班實(shí)驗(yàn)前后的口譯水平有顯著差異(P=0.000<0.05)，后測(cè)優(yōu)于前測(cè)，其口譯平均成績(jī)提高了4.560分，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的口譯水平有明顯提高。實(shí)驗(yàn)班和控制班的實(shí)驗(yàn)后口譯水平有顯著差異(P=0.001<0.005)，實(shí)驗(yàn)班口譯平均成績(jī)比控制班高5.440分，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的口譯水平高于控制班學(xué)生的口譯水平，實(shí)驗(yàn)干預(yù)措施有成效，即“交傳和演講一體化教學(xué)模式”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目對(duì)提高學(xué)生的口譯水平具有積極作用。

4 討論

筆者認(rèn)為，交傳和演講一體化教學(xué)模式能提高學(xué)生的口譯水平，主要原因如下：

第一，該教學(xué)模式融合多種模態(tài)，整合口譯和演講訓(xùn)練，有助于學(xué)生口譯和演講能力的相互促進(jìn)，對(duì)提高學(xué)生的口譯能力具有事半功倍的效果。一方面，相較于傳統(tǒng)口譯課程中基于教科書或音頻的單模態(tài)教學(xué)，該教學(xué)模式通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了教師和學(xué)生、譯員和講話者、說(shuō)話者(包括演講者、譯員)和觀眾的多重互動(dòng)，融合了視覺(jué)、聽覺(jué)、觸覺(jué)等多種模態(tài)，多維刺激學(xué)生的感官系統(tǒng)，從而更有助于學(xué)生理解和體驗(yàn)交替?zhèn)髯g學(xué)習(xí)。另一方面，如前所述，演講能力本身是重要的口譯能力之一，二者在交流過(guò)程和能力要求上均有重合，在口譯課中加入演講訓(xùn)練，不僅是對(duì)學(xué)生演講能力的直接加強(qiáng)，更是對(duì)學(xué)生口譯能力的間接促進(jìn)。

第二，該教學(xué)模式通過(guò)虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)，模擬口譯場(chǎng)景，消除了學(xué)生對(duì)口譯現(xiàn)場(chǎng)的陌生感，降低了學(xué)生的口譯焦慮。在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)的輔助下，該模式將口譯技能訓(xùn)練與情境化體驗(yàn)方式、角色扮演結(jié)合起來(lái)，具有沉浸式、情境化的特點(diǎn)。這種高度仿真的情境、立體化的體態(tài)與表情，使口譯訓(xùn)練具有一種逼真的臨場(chǎng)感，有利于學(xué)習(xí)者對(duì)緊張、焦慮等心理的體驗(yàn)與控制，從而更好地把握和應(yīng)用口譯技能，促進(jìn)學(xué)生口譯能力系統(tǒng)的發(fā)展(劉夢(mèng)蓮，2018：82)。問(wèn)卷調(diào)查中，高達(dá)92%的學(xué)生完全同意或同意經(jīng)過(guò)該模式的培訓(xùn)，“我對(duì)真實(shí)口譯場(chǎng)景不再感到陌生”，“該模式改善了我的心理素質(zhì)和臨場(chǎng)反應(yīng)能力”，這說(shuō)明相比傳統(tǒng)的口譯教學(xué)只關(guān)注口譯訓(xùn)練本身，該教學(xué)模式的情境化教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)譯員素質(zhì)如心理素質(zhì)、臨場(chǎng)反應(yīng)更加有效。

第三，該教學(xué)模式有效地激發(fā)了學(xué)生的工具型和融入型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促使動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為努力，提高了學(xué)習(xí)自主性。學(xué)習(xí)自主性對(duì)口譯學(xué)習(xí)至關(guān)重要，比如巴黎高翻學(xué)院要求學(xué)生每學(xué)時(shí)的課程或教師指導(dǎo)練習(xí)，應(yīng)有三學(xué)時(shí)的自主訓(xùn)練(Seleskovitch et al., 1992:163)。一方面，該教學(xué)模式采用形成性評(píng)估進(jìn)行考核，把考核延伸到每個(gè)課程環(huán)節(jié)，包括課前準(zhǔn)備、課上表現(xiàn)、課后練習(xí)和總結(jié)。為了獲得教師、同學(xué)、“聽眾”的積極評(píng)價(jià)，為了獲得最終考核的高分，學(xué)生往往會(huì)認(rèn)真對(duì)待每一個(gè)考核環(huán)節(jié)，正如問(wèn)卷調(diào)查中高達(dá)92%的學(xué)生認(rèn)為“課前、課中、課后結(jié)合的綜合評(píng)估方法讓我更有動(dòng)力完成課內(nèi)外任務(wù)”。換言之，該模式能夠喚起學(xué)生的工具型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，如獲得他人積極評(píng)價(jià)、獲得考核高分，從而直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。另一方面，該模式使用了傳統(tǒng)口譯教學(xué)未曾使用的虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，給課堂和學(xué)習(xí)帶來(lái)了新鮮感。同時(shí)，該模式注重情境化的角色扮演和師生、生生互動(dòng)，讓學(xué)生有更加良好的口譯學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而激發(fā)了學(xué)生口譯學(xué)習(xí)的興趣，使其產(chǎn)生融入型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在問(wèn)卷調(diào)查的開放性問(wèn)題中，更有部分學(xué)生直接表達(dá)了對(duì)口譯的喜愛(ài)和未來(lái)從事口譯工作的意向。綜上所述，該教學(xué)模式能夠有效激發(fā)學(xué)生的工具型和融入型學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，而“融入型動(dòng)機(jī)和工具型動(dòng)機(jī)對(duì)口譯學(xué)習(xí)能力的提升有顯著的正向影響作用”(王建華，2014：97)。

5 結(jié)語(yǔ)

本研究在多模態(tài)理論和情境學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下，建立了虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)輔助下情境化交傳與演講一體化教學(xué)模式。實(shí)證研究表明，該教學(xué)模式通過(guò)改善交替?zhèn)髯g的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，降低學(xué)生的口譯焦慮，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)習(xí)自主性，讓學(xué)生獲得了更好的學(xué)習(xí)效果，最終實(shí)現(xiàn)其綜合口譯能力的提高。本研究也存在不足之處，例如：在教學(xué)模式方面，如何優(yōu)化學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)效率。但本研究仍不失為借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)突破傳統(tǒng)口譯教學(xué)模式的一次有益探索。通過(guò)該教學(xué)模式的實(shí)施，筆者認(rèn)為，未來(lái)口譯教學(xué)改革還有廣闊的探究空間，比如可細(xì)化研究虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)對(duì)具體口譯技能訓(xùn)練的影響。