翁秀萍

摘 要：古詩是民族文化的瑰寶，是語言的藝術(shù)。教師教讀古詩詞應(yīng)在指導(dǎo)學(xué)生在咀嚼、體會(huì)、感悟和創(chuàng)新上下功夫，放手讓學(xué)生自主誦讀，從整體上去感知古詩詞的美，讓他們自然而然地步入詩詞的意境，最終獲得思想的啟迪，達(dá)到積累祖國語言、提高審美情趣的目的。文章以統(tǒng)編教材小學(xué)幾首古詩為例，探討如何基于古詩的語用點(diǎn)，構(gòu)建小學(xué)古詩教學(xué)的核心內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：古詩;語用;語文核心素養(yǎng);教學(xué)內(nèi)容

中圖分類號：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2019-01-10 文章編號：1674-120X（2019）10-0040-02

一、沉入文本對話，找準(zhǔn)語用

閱讀教學(xué)的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)。解讀文本的過程就是發(fā)現(xiàn)文本表達(dá)特色的過程。教師想要掌握文本的語用點(diǎn)，就必須在走進(jìn)課堂之前，精細(xì)研讀文本，以洞悉文本明顯或暗藏的奧妙。語文學(xué)習(xí)是開放性的、多元化的，一篇文本可供學(xué)習(xí)的點(diǎn)很多，但真正適合學(xué)生年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求的，卻需要教師細(xì)心去發(fā)現(xiàn)。

（一）關(guān)注朗讀，感受古詩語言之美

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對第一學(xué)段的閱讀目標(biāo)提出要求：“誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美?！甭鋵?shí)低年級古詩的語用教學(xué)，必須“讀”占鰲頭。統(tǒng)編教材二年級上冊的四首古詩，有三首是絕句，一首為民歌。教師在備課時(shí)應(yīng)根據(jù)不同詩歌體裁，明確讀的基本要求，遵循讀準(zhǔn)（字音）、讀順（節(jié)奏、韻律）、讀美（畫面、情感）的規(guī)律，循序漸進(jìn)，層層遞進(jìn)，落實(shí)古詩教學(xué)朗讀語用。

（二）關(guān)注字詞，品味古詩語言之妙

因?yàn)楣旁娢捏w特征，詩人在遣詞造句上向來很注重字詞的選用。教師在文本精讀時(shí)，應(yīng)該關(guān)注詩人的選詞用字，引導(dǎo)學(xué)生透過字詞，洞察詩詞旨趣和詩人內(nèi)心情感。古詩中常常蘊(yùn)藏著詩眼。劉鐵冷在《作詩百法》中說：“詩之有眼，猶如人之有目也。”教師應(yīng)敏銳地發(fā)現(xiàn)詩之眼，一字一詞將學(xué)生引入詩中境界以體驗(yàn)詩人的情感。

（三）關(guān)注畫面，領(lǐng)會(huì)詩人獨(dú)特情感

古詩教學(xué)，應(yīng)透過字詞讀到畫面，跟隨字詞，懂得想象。例如王之渙的《登鸛雀樓》，前兩行寫景，營造遼闊、氣勢雄渾的意境，后兩行寓理于詩，道出登高才能望遠(yuǎn)的人生哲理。又如，李白的《望廬山瀑布》展示瀑布的雄壯與美麗，動(dòng)靜結(jié)合，情景交融，展現(xiàn)了大自然的美，體現(xiàn)了詩人的浪漫情懷。《夜宿山寺》想象夸張、絕妙，渲染山寺奇高的非凡氣勢，表達(dá)詩人身臨高處的獨(dú)特感受?！峨防沾ā纷掷镄虚g有著濃郁的草原氣息，歌詠大草原的蒼茫遼闊、壯麗富饒，抒寫敕勒川人民熱愛家鄉(xiāng)和生活的豪情。

二、選準(zhǔn)教學(xué)策略，落實(shí)語用

教師在讀透文本之后，應(yīng)該思考和選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，在課堂的有效時(shí)間內(nèi)，落實(shí)文本中的語用，讓學(xué)生學(xué)有所得。

（一）層次朗讀，讀出古詩之味

常言道：“讀書百遍，其義自見。”反復(fù)朗讀是叩開古詩意境大門的鑰匙，能撬開詩人的情感核心，達(dá)到與詩歌意境的完美融合。在教學(xué)中，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生通過誦讀，一遍遍體味，品出古詩之味。首先是讀準(zhǔn)（字音）。低年級的生字教學(xué)是課堂里必不可少的環(huán)節(jié)，因此落實(shí)讀的語用，必須從“讀準(zhǔn)”開始，這是基礎(chǔ)，更是基石。例如《夜宿山寺》中，“宿”和“寺”的讀音為平舌音，而中間插上一個(gè)翹舌音的“山”字，部分學(xué)生在朗讀時(shí)容易平翹舌音混亂，此時(shí)就需要采取多種朗讀方式，讓學(xué)生正確讀好詩題。其次是讀順（節(jié)奏、韻律）。詩歌具有音樂美，主要取決于節(jié)奏。在讀準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，應(yīng)讀出古詩的韻味，即讀好古詩的節(jié)奏。最后是讀美（畫面、情感）。通過平仄、輕重區(qū)分，帶上想象讀，讀出畫面來。層層遞進(jìn)，增強(qiáng)語感，落實(shí)語用。如講授《夜宿山寺》時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生將“危樓高百尺”中的“高”字強(qiáng)調(diào)讀，讀重讀長，來顯出山寺之高，邊做動(dòng)作邊讀“手可摘星辰”、輕聲慢讀“恐驚天上人”等來模仿詩人當(dāng)時(shí)的神態(tài)，營造詩中情境。

但是，誦讀不能簡單停留在齊讀、自由讀、比賽讀等淺層上，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在理解詩意的基礎(chǔ)上，體味其語言美，繼而發(fā)自內(nèi)心地朗讀，讀出詩情畫意。如在講授《飲湖上初晴后雨》時(shí)，教師問：“看到水光瀲滟的湖面，你心情怎樣？”學(xué)生答曰：“激動(dòng)、贊嘆、熱愛、向往……”然后讓學(xué)生帶著這樣的感受讀詩。接著再問：“其實(shí)啊，晴天的西湖美景比比皆是呢！假如你就是大詩人蘇軾，在這美好的日子里，在這萬里無云的天空下，你還會(huì)看見哪些風(fēng)光呢？”學(xué)生交流之后，教師再引導(dǎo)學(xué)生讀第一行，用自己的朗讀抒發(fā)內(nèi)心的獨(dú)特感受。如此再三誦讀，不僅能讓學(xué)生感受到“好”字一字千金的恰到好處，領(lǐng)略古詩語言的魅力所在，又能讓學(xué)生體會(huì)到詩人對西湖美景的喜愛之情，并把學(xué)生的情感推向高潮。

（二）聚焦詩眼，品出古詩之意

詩歌的語言精練，詩人在挑詞撿字時(shí)可謂做足了功夫，教師在課前的文本深讀時(shí)應(yīng)該對詩人的用詞之妙了然于胸。抓住“詩眼”，牽一發(fā)而動(dòng)全身，捕捉全詩意境。例如，在講授王安石的《泊船瓜州》一文時(shí)，我講了王安石改“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字的傳說，同時(shí)想試試學(xué)生能否學(xué)王安石那樣，把“綠”字替換下。讓我驚訝的是學(xué)生爭先恐后舉手發(fā)言，有說改成“抱”的，改成“擁”的，改成“親”的，改成“哄”的……最絕的是改成“艷”字，該學(xué)生煞有介事地問了同學(xué)三個(gè)問題：“第一，你知道桃花、梨花、迎春花什么時(shí)候開花嗎？”“春天。”“第二，桃花、梨花、迎春花各是什么顏色？”“粉紅色、雪白色、金黃色?！薄暗谌?，請問這三種花是先開花還是先長葉？”其他學(xué)生立刻傻了，我也呆了：這是什么問題？這小家伙得意極了：“我就知道，桃花、梨花、迎春花都是先開花后長葉。所以，你們想一想，春風(fēng)一來，是先艷呢，還是先綠呢？”這么一說，還真有道理，掌聲熱烈響起，學(xué)生服了，我也服了。這是學(xué)生在課堂進(jìn)行生生對話交流碰撞的最精彩的一幕。它讓我收獲頗多，在以后的課堂上我更注重把著力點(diǎn)放到疏通學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生的對話中，通過創(chuàng)設(shè)詩意的對話情景，讓學(xué)生直接面對如詩如畫的文本，與文本進(jìn)行跨越時(shí)空的心靈對話，構(gòu)建理解的橋梁，彌漫詩意的云煙。而教師，要作蕩水，要作擊石，努力喚醒學(xué)生心中沉睡的詩人，撥響他們心中詩的琴弦，讓學(xué)生的張揚(yáng)個(gè)性、飛揚(yáng)靈性在彼此智慧的激蕩中創(chuàng)設(shè)出課堂的詩意馨香。

（三）想象畫面，領(lǐng)略古詩之境

詩人的情感是借助形象表現(xiàn)的，要讀好、讀活一首詩，須加入自己的聯(lián)想或想象。別林斯基說：“在詩中，想象是主要的活動(dòng)力量，創(chuàng)造過程只有通過想象才能完成?！币寣W(xué)生充分發(fā)揮自己的想象和聯(lián)想，或是將自己當(dāng)作詩人本人，從詩人的角度進(jìn)行感受，或是將詩中出現(xiàn)的景象于腦海浮現(xiàn)，再現(xiàn)逼真的情景，或是加上學(xué)生平日自己的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，融入自己的情感經(jīng)歷和情緒，如此，學(xué)生才能走進(jìn)詩中的意境，品悟到詩的奧妙和精髓。例如，白居易的《草》是一首詠物詩，生動(dòng)形象地表現(xiàn)了“草”的頑強(qiáng)生命力，全詩的主旨句是“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”。教授本詩時(shí)，想象可以幫助學(xué)生與詩人產(chǎn)生共鳴。下面是教學(xué)片段：

師：小草在生長的過程中會(huì)遇到什么困難呢？

生：小草在生長中可能會(huì)缺水。

生：小草可能還沒長大就被人踩踏。

生：我看到有些小草擠在石頭縫中。

師：是呀，小草在生長的過程中可能隨時(shí)會(huì)被風(fēng)吹被雨打，遭受很多的困難。這不，小草又要面對熊熊大火，它該怎么辦？

生：勇敢面對。媽媽給我說過邱少云叔叔的故事，小草和他一樣勇敢。

師：太棒了！是啊，他們都非常勇敢！小草還會(huì)說些什么嗎？

生;大火呀，我不怕你！只要春天來了，我還會(huì)再次發(fā)芽長大！

師：你們說得真好！

如此師生之間的問答可以引發(fā)學(xué)生對詩的主旨進(jìn)行思考，在想象的作用下逐步深化情感，與詩人白居易產(chǎn)生情感上的共鳴，肯定和贊揚(yáng)小草的堅(jiān)毅品格，達(dá)到潛移默化的熏陶作用。同時(shí)讓詩歌中靜止的文字舞動(dòng)起來，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌所描繪的生動(dòng)情景中，領(lǐng)略古詩獨(dú)有的美妙之境。

三、關(guān)注核心素養(yǎng)，內(nèi)化語用

語文核心素養(yǎng)提出，讓語文素養(yǎng)在原有的聽說讀寫思想上加入文學(xué)審美、文化價(jià)值、思想等內(nèi)容。語文教師心中要有核心素養(yǎng)意識，以構(gòu)建核心教學(xué)內(nèi)容，并通過課堂傳遞給學(xué)生，學(xué)生才能在特定情境中習(xí)得并運(yùn)用，從而提升語文素養(yǎng)。例如，在講授《夜宿山寺》前兩行詩時(shí)，學(xué)生能夠從“高百尺”及“手可摘星辰”中感受到山寺之高。于是我追問學(xué)生：“山寺之高，讓人一伸手仿佛就能摘到天上的星星。那么若是你站在這樣的樓閣之上，你還想做些什么？”學(xué)生回答：“手可摸明月”“手可觸云彩”“腳可踩云朵”等。是啊，抬頭就是夜空，就是星辰。那么，低頭呢？你又會(huì)看見什么？學(xué)生說：“一低頭，就看見了懸崖峭壁?！?“低頭望不見山下，只能看見云層??！”我不由得驚嘆。同樣是說云朵，但低頭見云卻比抬頭觸云更能顯示山寺之高。學(xué)生在情境中不知不覺學(xué)會(huì)了夸張的想象并能了無痕跡地進(jìn)行運(yùn)用。這便是語文核心素養(yǎng)的養(yǎng)成過程，是語用的吸收內(nèi)化。

詩意似一股溫柔撲面的春風(fēng)，似一場淅淅瀝瀝的春雨。課堂上，教師眼笑眉開，學(xué)生就會(huì)燕舞鶯歌;教師柔情似水，學(xué)生就會(huì)情深似海。教師用詩一般的導(dǎo)語，引導(dǎo)課中激昂頓挫的朗讀。在朗讀指導(dǎo)中，引導(dǎo)學(xué)生讀出情，讀出對大自然的熱愛之情;讀出形，邊讀邊在腦中掠過電影畫面，使文本中的美麗畫面一閃一閃。例如，王崧舟老師《楓橋夜泊》的課堂，就激發(fā)了學(xué)生們內(nèi)心的情意，使課堂呈現(xiàn)出“萬古長空，一朝風(fēng)月”的美感。我們從中讀懂了詩人的“愁眠”，聽清了千年前的“鐘聲”，觸摸到“明月”的意象。這是何等的享受！現(xiàn)代與古代的情感交融在一節(jié)課上，纏綿出無盡的情意。朗讀的真正目的就是讓童心回歸生活，讓生活陶冶人格，讓人格升華內(nèi)涵。

參考文獻(xiàn)：

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