曹景樂

摘? 要：漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)策略研究始于上個世紀(jì)90年代，國內(nèi)的研究是從楊翼在1998年發(fā)表《高級漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系》一文開始的，尤其近些年，研究成果越來越多。本文主要對2014年至2018年漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略的研究進(jìn)行分析，主要包括研究的成果、研究的不足以及研究的啟示幾個方面。

關(guān)鍵詞：漢語;學(xué)習(xí)策略;研究綜述

[中圖分類號]：H19? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2019）-14--02

一、研究成果

總體來看，近五年的研究中，理論探索與介評性文章幾乎不見，而具體的研究逐漸多了起來，大致涵蓋兩個方面：一是宏觀性研究，主要對漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行總體研究;二是微觀性研究，主要涉及漢語聽力、口語、詞匯、漢字等學(xué)習(xí)策略的專門性研究。

（一）宏觀性研究

在漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)策略研究中，關(guān)于宏觀性研究的論文，大約有60篇，內(nèi)容主要包括以下幾方面：（1）學(xué)習(xí)策略的整體調(diào)查和研究（胡婭婷，2014;張瑞芳等，2015;林佳心，2016;王燕，2017;朱雪，2018）等;（2）成功的漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略研究（彭雪姣，2017;張勇，2018）;（3）漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的對比研究（余香蓮等，2016;李君，2016;薛麗冰，2018）;（4）漢語學(xué)習(xí)者的個體差異、學(xué)習(xí)動機(jī)等相關(guān)性研究（李歡，2014;楊林偉，2014;金貴羅，2015）。這些文章的研究對象不同，研究方法不同，分析的角度也各不相同，但對于漢語教學(xué)來說都具有一定的指導(dǎo)意義。

其中，林佳心（2016）對泰國留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究，林文把泰國學(xué)生在泰國學(xué)習(xí)漢語（非目的語環(huán)境）和在北京學(xué)習(xí)漢語（目的語環(huán)境）的情況進(jìn)行對比發(fā)現(xiàn)，泰國學(xué)生在泰國使用漢語學(xué)習(xí)策略的頻率高于在北京使用的頻率，這說明不同的語言環(huán)境對于漢語學(xué)習(xí)策略的使用有一定的影響。此外，林文在調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上，選取兩位有無華裔背景的成功學(xué)習(xí)者，對他們學(xué)習(xí)漢語時所使用的漢語學(xué)習(xí)策略情況進(jìn)行了深度訪談，發(fā)現(xiàn)有無華裔背景在漢語學(xué)習(xí)策略的使用上有很大的差異。此項研究不僅在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，用訪談法進(jìn)行深入研究，而且把定量研究和定性研究相結(jié)合。彭雪姣（2017）對新疆大學(xué)六名優(yōu)秀留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行個案研究，并且深入課堂去觀察研究對象的表現(xiàn)，這能更加直接地了解留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)策略的使用情況，使結(jié)果增加一定的可信度。

此外，周雪婷（2014）、楊林偉（2014）等對留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究;李歡（2014）對留學(xué)生個體差異與漢語學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性進(jìn)行研究。這些研究在關(guān)注漢語學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)上，開始關(guān)注學(xué)習(xí)者的其他因素對漢語學(xué)習(xí)策略的影響，逐漸拓寬了漢語作為第二語言學(xué)習(xí)策略的研究范圍。

（二）微觀性研究

錢玉蓮（2005）指出：“第二語言學(xué)習(xí)策略的理論研究應(yīng)該立足于微觀策略體系的研究，加強學(xué)習(xí)策略的微觀分析，使研究成果便于應(yīng)用于教學(xué)實踐中”。近五年漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)策略研究，逐漸偏重于微觀性研究，且以碩士論文為主，大約95篇文章，主要涉及漢語聽力、口語、詞匯、漢字等方面。

其中，柯立夏（2017）針對印尼本土學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究，但研究結(jié)果卻與江新、趙果（2001）對初級階段留學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)策略使用情況的調(diào)查結(jié)果有所出入，在江新、趙果（2001）的研究中，最少使用的是歸納策略，但在印尼初級階段本土學(xué)生中較常使用卻是歸納策略，最主要的原因在于教師教學(xué)法的影響，印尼本土教師在學(xué)生初學(xué)漢字時期就采用圖畫、故事等有吸引力的教學(xué)法對學(xué)生進(jìn)行漢字教學(xué)，除此之外，老教師非常注重漢字偏旁部首習(xí)得對漢字習(xí)得的重要性。馬婧（2016）、李洋（2014）分別對東干族留學(xué)生漢語詞匯學(xué)習(xí)策略進(jìn)行調(diào)查，但由于學(xué)習(xí)策略分類不同，導(dǎo)致結(jié)果有些不一致，李洋把社會策略和情感策略歸為一類，得出的結(jié)論是東干族留學(xué)生經(jīng)常使用的是社會情感策略，而馬婧把社會策略和情感策略分開進(jìn)行研究，所以使用最多的是社交策略，而很少使用情感策略。此外，朱銀（2014）、杜麗娟（2018）、馮相玉（2015）等研究發(fā)現(xiàn)，不管是對哪一項技能進(jìn)行研究，最常使用的都是社交策略，主要原因在于留學(xué)生在中國生活和學(xué)習(xí)，他們需要和中國人進(jìn)行交流，只有在不斷交流中說出疑問，才能得到詳細(xì)的解答。

值得一提的是，近五年開始有學(xué)者關(guān)注漢語語音和語法學(xué)習(xí)策略的研究，趙亞楠（2014）通過對泰國學(xué)生漢語語音學(xué)習(xí)策略的研究發(fā)現(xiàn)，如果進(jìn)行專門的語音學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，不僅提高學(xué)生對漢語學(xué)習(xí)策略的使用，而且可以增強學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的自信心，從而推動對漢語的學(xué)習(xí)。齊肖（2014）對韓國孔子課堂的學(xué)生對漢語語法學(xué)習(xí)策略使用情況進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)留學(xué)班和興趣班在學(xué)習(xí)策略的使用上有很大差異，原因在于興趣班學(xué)生主要以培養(yǎng)對漢語的興趣為主，不需要參加漢語水平考試（HSK），所以最常使用的是補償策略和社交策略;而留學(xué)班學(xué)生要在來中國前通過HSK五級，所以對于記憶策略和認(rèn)知策略的使用更多。

總體來說，大部分的研究都是參考Oxford（1990）學(xué)習(xí)策略問卷和語言學(xué)習(xí)策略量表（SILL），來制定符合自己研究的調(diào)查問卷，并用SPSS軟件對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析，文章最后從不同的角度為對外漢語教學(xué)提出相關(guān)的建議。

二、研究不足

隨著研究的不斷深入，更多地采用理論與實驗性研究相結(jié)合，用數(shù)據(jù)來證明實驗結(jié)果，從而增加一定的信度和效度，但也存在一些不足。

首先，一些研究者會根據(jù)自己的研究對象和內(nèi)容去調(diào)整學(xué)習(xí)策略量表，這在某種程度上，會導(dǎo)致研究結(jié)果沒有可信性，所以在增刪或者合并某些項目時，應(yīng)提前測驗策略量表的信度，以保證結(jié)果的真實性。

其次，近五年來，微觀研究成果不斷增多，但主要集中于對漢字和詞匯學(xué)習(xí)策略的研究，而缺少對語音、語法等學(xué)習(xí)策略的研究，因此產(chǎn)生一定的不平衡性。此外，宏觀性研究中更多的是以不同國別留學(xué)生為研究對象，對他們的漢語學(xué)習(xí)策略進(jìn)行研究，但關(guān)于漢語學(xué)習(xí)策略的對比研究、個案研究較少，我們可以從這些方面進(jìn)行深入調(diào)查。

第三，吳勇毅曾在2001年提出，“對外漢語教學(xué)界對學(xué)習(xí)策略的培訓(xùn)基本沒有，如何對學(xué)生進(jìn)行策略培訓(xùn)，學(xué)生接受了哪種學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)以后，其漢語水平和成績有了怎樣的提高等問題都沒有得到解決。”至今，仍然沒有論文從這些角度去寫，只有一些論文在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，提出一些關(guān)于學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)方面的建議，但也缺乏實踐性，我們可以加強對漢語學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的研究。

總體來看，無論是從研究的數(shù)量上還是質(zhì)量上，對于漢語的學(xué)習(xí)策略研究還有較大的發(fā)展空間。

三、研究啟示

學(xué)習(xí)策略研究的最終目的是為對外漢語教學(xué)提供最佳的教學(xué)模式，只有知道學(xué)生是“如何學(xué)”，才能明確教師應(yīng)該“怎樣教”。所以，作為一名對外漢語教師，首先要做的是了解每一位學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的實際情況，因材施教，多關(guān)注他們對學(xué)習(xí)策略的使用，并根據(jù)他們的個體差異進(jìn)行有針對性的指導(dǎo);其次，要樹立學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識，提高學(xué)習(xí)策略的使用。例如可以通過專門的課程、講座等形式把學(xué)習(xí)漢語的有效策略傳授給學(xué)生，以引起他們在學(xué)習(xí)漢語過程中，對自己所使用的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行關(guān)注和反思，從而改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)方法;此外，還可以把學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)引入課堂教學(xué)，提高漢語學(xué)習(xí)的效率。

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