查英華 朱其慎

摘要： 針對(duì)高職專業(yè)課程教學(xué)存在的以教師為中心、以課程內(nèi)容為主的不足，將成果導(dǎo)向教育理念融入項(xiàng)目化課程的教學(xué)設(shè)計(jì)之中，提出課程目標(biāo)制定、教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)改進(jìn)的反向設(shè)計(jì)方法，推動(dòng)以學(xué)生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂、學(xué)習(xí)成果的多元化考核評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)等教學(xué)過(guò)程。在“Android移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)”課程的教學(xué)過(guò)程中，運(yùn)用成果導(dǎo)向的項(xiàng)目化課程教學(xué)改革，有效地提高了學(xué)生學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度，提升了學(xué)生的綜合能力。

關(guān)鍵字：成果導(dǎo)向;反向設(shè)計(jì);教學(xué)模式;項(xiàng)目化課程

中圖分類號(hào)：G718? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2019）05-0068-06

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，尤其是人工智能時(shí)代的到來(lái)，越來(lái)越復(fù)雜的社會(huì)分工需要具備跨學(xué)科快速學(xué)習(xí)能力、溝通協(xié)作能力和解決復(fù)雜問(wèn)題能力的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。高等教育特別是高職教育，傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)為本、以教師為中心的教育模式已經(jīng)無(wú)法滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和企業(yè)轉(zhuǎn)型對(duì)人才的要求，亟需變革現(xiàn)有的教育理念和教育模式，以適應(yīng)未來(lái)對(duì)人才的需求。

成果導(dǎo)向教育（Outcomes Based Education，OBE）作為教育改革的先進(jìn)理念，在美國(guó)、英國(guó)等國(guó)家歷經(jīng)20多年的理論研究和實(shí)踐探索，形成了較為完備的理論體系，并在各國(guó)的教育改革實(shí)踐中不斷豐富完善[1-2]。隨著我國(guó)正式成為工程教育認(rèn)證專業(yè)協(xié)議“華盛頓協(xié)議”的成員國(guó)，OBE的教育理念也逐漸被國(guó)內(nèi)的高職院校理解和認(rèn)同，逐漸成為目前高職教育改革的主要潮流[3-5]。本文以高職移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的“Android移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)”課程為例，將OBE的教育理念和核心元素融入項(xiàng)目化課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，從課程目標(biāo)、教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)及教學(xué)評(píng)價(jià)反饋等方面對(duì)高職院校的教學(xué)改革作一些積極的探索，取得了良好的教學(xué)效果。

一、成果導(dǎo)向教育的核心概念

OBE由美國(guó)社會(huì)學(xué)家和教育家斯派蒂（William G Spady）提出，其前提是“所有的學(xué)生均能學(xué)習(xí)并獲得成功”[6]，以學(xué)生為本的教育理念強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)等教學(xué)實(shí)踐都聚焦于學(xué)生接受教育后獲得的學(xué)習(xí)成果;教學(xué)實(shí)施應(yīng)以學(xué)生為中心，制定多元的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求和教學(xué)策略;根據(jù)學(xué)生的特質(zhì)和個(gè)體差異，制定個(gè)性化的評(píng)價(jià)等級(jí)，適時(shí)評(píng)價(jià)和反饋，準(zhǔn)確掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)修正教學(xué)設(shè)計(jì)與內(nèi)容，幫助學(xué)生獲取良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在成功的學(xué)習(xí)中獲得成功，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)新性。

OBE的核心要素包括以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向，質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。OBE指向的成果不是指學(xué)生所學(xué)課程獲得的分?jǐn)?shù)，而是指學(xué)生完成課程學(xué)習(xí)之后最終獲得的學(xué)習(xí)成果即核心能力，不僅僅是學(xué)生畢業(yè)時(shí)所學(xué)到的知識(shí)，還包括解決實(shí)際問(wèn)題的能力，以及涉及的價(jià)值觀等其他情感因素，涵蓋知識(shí)、能力和情感三個(gè)方面。

（一）以成果為導(dǎo)向

現(xiàn)在的高職教育沿襲了高等教育的學(xué)科體系，無(wú)論人才培養(yǎng)方案的制定還是課程設(shè)計(jì)都是遵循正向設(shè)計(jì)，即依據(jù)專業(yè)、課程自身知識(shí)體系的系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性和完整性，較少考慮與核心能力、能力指標(biāo)的相關(guān)性及支撐度。OBE的課程設(shè)計(jì)遵循反向設(shè)計(jì)原則，即根據(jù)社會(huì)、企業(yè)和學(xué)校等利益相關(guān)方的需求確定培養(yǎng)目標(biāo)，進(jìn)而確定和細(xì)化畢業(yè)要求的核心能力及能力指標(biāo)，之后設(shè)計(jì)課程的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略，并通過(guò)階段性評(píng)價(jià)反饋及時(shí)修正，完成對(duì)核心能力的良好支撐和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)的閉環(huán)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果負(fù)責(zé)，學(xué)習(xí)成果既是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)的終點(diǎn)。

（二）以學(xué)生為中心

傳統(tǒng)的課程教學(xué)基本是以教師、教材和教室為中心，教什么、怎么教都由教師決定，教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過(guò)程負(fù)責(zé)，學(xué)生只是被動(dòng)地接受，學(xué)生不僅無(wú)法了解具體的成果目標(biāo)，課程學(xué)完之后也無(wú)法將所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到具體的實(shí)踐中，對(duì)于課程的復(fù)雜概念也無(wú)法正確理解，極易陷入“概念學(xué)習(xí)”的誤區(qū)，失去學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。OBE強(qiáng)調(diào)教學(xué)的內(nèi)容、方式和評(píng)價(jià)都以學(xué)生為中心，教師首先幫助學(xué)生確定清晰的學(xué)習(xí)成果以及重要程度，圍繞學(xué)習(xí)成果以及課程之間的關(guān)聯(lián)性設(shè)定課程內(nèi)容，學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)需求、興趣和模式在一定范圍內(nèi)具備學(xué)習(xí)的自主性，學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任，學(xué)會(huì)如何掌握知識(shí)和技能的高層級(jí)能力，教師變成學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，承擔(dān)教練的職責(zé)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，激發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)新、自我實(shí)現(xiàn)的潛能。

（三）質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)

目前，絕大多數(shù)的課程都是通過(guò)考勤、作業(yè)、課堂提問(wèn)等平時(shí)表現(xiàn)和期末考試成績(jī)按一定比例疊加的成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，僅僅通過(guò)一次考試很難真實(shí)衡量學(xué)生的掌握程度。這種評(píng)價(jià)機(jī)制缺乏對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程的跟蹤，教師由于不能隨時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，無(wú)法及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法和策略，更不能針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化需求做出反饋;學(xué)生由于學(xué)習(xí)過(guò)程的問(wèn)題越積越多，逐漸喪失學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，直接影響最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。OBE的質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)的策略，設(shè)計(jì)多樣化的考核細(xì)則，增加課堂互動(dòng)、研討、課外實(shí)踐和項(xiàng)目協(xié)作等考核項(xiàng)，增加階段性考核反饋，了解學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，及時(shí)改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、安排及設(shè)計(jì)，形成不斷循環(huán)的閉環(huán)，共同提高學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度。

二、項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)

經(jīng)過(guò)十幾年的實(shí)踐，高職教育已經(jīng)形成了一整套基于工作過(guò)程導(dǎo)向的課程開發(fā)的方法，課程的項(xiàng)目化改革一直是高職院校教學(xué)改革的熱點(diǎn)之一。戴士弘等學(xué)者認(rèn)為，高職教育的項(xiàng)目不是案例、課堂活動(dòng)、模塊或工作環(huán)節(jié)等的代名詞，而是以實(shí)際的職業(yè)活動(dòng)、企業(yè)工作為背景， 按照認(rèn)識(shí)論的要求進(jìn)行改造，項(xiàng)目應(yīng)盡可能真實(shí)、具體、實(shí)用和典型[7-8]。項(xiàng)目的內(nèi)容應(yīng)覆蓋課程的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)，可以從簡(jiǎn)單到復(fù)雜進(jìn)行迭代，讓學(xué)生理解企業(yè)的工作規(guī)范、流程和項(xiàng)目演化的過(guò)程，通過(guò)團(tuán)隊(duì)分工、協(xié)作的形式不斷實(shí)踐、試錯(cuò)，積累項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)和解決問(wèn)題的能力，并進(jìn)一步提高語(yǔ)言表達(dá)、溝通協(xié)作、信息處理等通識(shí)能力。

隨著OBE教育理念逐漸被高職教師理解和接受，結(jié)合成果導(dǎo)向進(jìn)行項(xiàng)目化的課程設(shè)計(jì)成為必然。成果導(dǎo)向的成果并不能簡(jiǎn)單地與項(xiàng)目劃等號(hào)，美國(guó)高等教育認(rèn)證委員會(huì)認(rèn)為：“學(xué)習(xí)成果可以用學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)經(jīng)歷所獲得的知識(shí)、技能和能力進(jìn)行定義。”彭江等學(xué)者的研究也認(rèn)為，學(xué)習(xí)成果是學(xué)生通過(guò)系統(tǒng)學(xué)習(xí)后實(shí)際獲得的認(rèn)知與非認(rèn)知、智力與非智力、行為與心理等的積極改變[9]。也就是說(shuō)，成果不僅僅是所學(xué)到的專業(yè)知識(shí)，還包括實(shí)際操作的技能、能力、態(tài)度、情感、品質(zhì)等多方面的提升。將OBE融入項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)，在設(shè)計(jì)過(guò)程中關(guān)注對(duì)核心能力以及能力指標(biāo)的支撐，能有效提高學(xué)習(xí)成果的達(dá)成度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感，真正做到在成功的學(xué)習(xí)中獲取成功。

三、成果導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施

根據(jù)OBE融入項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)的思路，以高職移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)專業(yè)“Android移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)”課程為例進(jìn)行項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)，并對(duì)其實(shí)施過(guò)程及效果進(jìn)行驗(yàn)證。

教學(xué)設(shè)計(jì)及實(shí)施需解決5個(gè)問(wèn)題：為什么要讓學(xué)生取得這些成果？讓學(xué)生取得什么成果？如何幫助學(xué)生取得這些成果？如何了解學(xué)生已取得的成果？如何保證成果持續(xù)滿足需求[10]？根據(jù)以上問(wèn)題，結(jié)合OBE教育理念，形成需求→目標(biāo)→過(guò)程→評(píng)價(jià)→改進(jìn)的反向設(shè)計(jì)的閉環(huán)，成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)流程及彼此之間的關(guān)系如圖1所示，教學(xué)設(shè)計(jì)流程以成果為中心，核心能力、核心能力指標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及策略、教學(xué)評(píng)價(jià)和課程優(yōu)化這六部分層層遞進(jìn)形成閉環(huán)。

（一）課程目標(biāo)確定

“Android移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)”是移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，實(shí)踐性和應(yīng)用型都很強(qiáng)，是移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)的基礎(chǔ)。首先根據(jù)移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)及專業(yè)核心能力指標(biāo)細(xì)化課程目標(biāo)，完善與學(xué)習(xí)成果的內(nèi)在聯(lián)系及權(quán)重，同時(shí)兼顧與其他專業(yè)課的關(guān)聯(lián)。

通過(guò)畢業(yè)生的問(wèn)卷調(diào)查、走訪用人單位了解崗位要求、與行業(yè)專家探討行業(yè)發(fā)展對(duì)崗位的培養(yǎng)要求以及專業(yè)課程的關(guān)聯(lián)性，盡可能全面了解本課程在整個(gè)專業(yè)培養(yǎng)中的地位，制定較為全面的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。開課前通過(guò)“藍(lán)墨云班課”教學(xué)平臺(tái)的問(wèn)卷調(diào)查或頭腦風(fēng)暴的方式收集數(shù)據(jù)，評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)偏好，分析學(xué)情，對(duì)應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化差異再次優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，細(xì)化并完善課程目標(biāo)，明確課程目標(biāo)對(duì)核心能力指標(biāo)點(diǎn)的支撐細(xì)節(jié)及權(quán)重，表1列舉了“Android移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)”課程的預(yù)期學(xué)習(xí)成果。

（二）教學(xué)項(xiàng)目設(shè)計(jì)

“Android移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)”是移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的實(shí)踐性很強(qiáng)的一門核心課程，開設(shè)在高職大學(xué)一年級(jí)的第二學(xué)期，共72學(xué)時(shí)，每周6學(xué)時(shí)，前導(dǎo)課程包括“面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計(jì)”和“數(shù)據(jù)庫(kù)管理系統(tǒng)”。根據(jù)制定的課程目標(biāo)，結(jié)合本專業(yè)后續(xù)的課程學(xué)習(xí)，設(shè)計(jì)了手寫數(shù)字游戲、制作魔鏡、鎖屏背單詞和健康計(jì)步器等4個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目通過(guò)支撐的課程目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)不同細(xì)化具體的知識(shí)點(diǎn)，具體的項(xiàng)目設(shè)計(jì)及支撐關(guān)系見表2。這幾個(gè)項(xiàng)目趣味性強(qiáng)，遵從同化—順化—同化的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深提高難度和綜合性，采用階梯方式鞏固學(xué)生的知識(shí)、訓(xùn)練開發(fā)技能，使學(xué)生在不斷成功的項(xiàng)目中固化學(xué)習(xí)成果。

采用項(xiàng)目化課程學(xué)習(xí)編程的難點(diǎn)是項(xiàng)目開發(fā)涉及的內(nèi)容多，可能會(huì)造成課時(shí)不夠、難以理解等困難，通過(guò)簡(jiǎn)化和整合項(xiàng)目中的非重點(diǎn)內(nèi)容，重點(diǎn)突出核心關(guān)鍵技能，提供相關(guān)的教學(xué)視頻，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，提升學(xué)習(xí)效果。

（三）教學(xué)過(guò)程實(shí)施

OBE以學(xué)生為中心的教育理念需要教師轉(zhuǎn)換自身的角色，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中不能再以講授知識(shí)為主，而是作為教練和引領(lǐng)者，引導(dǎo)、激勵(lì)和指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)、解決問(wèn)題，在自主學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的過(guò)程中建立自身的知識(shí)和能力框架。構(gòu)建如圖2所示的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實(shí)施框架，教學(xué)活動(dòng)分教師和學(xué)生兩個(gè)層面，課前、課中和課后三個(gè)階段展開，每個(gè)階段不僅包含若干任務(wù)環(huán)節(jié)，并將評(píng)測(cè)貫穿始終[11]。借助于“藍(lán)墨云班課”教學(xué)平臺(tái)發(fā)布資源、布置作業(yè)、隨堂測(cè)試和課堂簽到等活動(dòng)，QQ群的社交功能幫助教師、企業(yè)工程師和學(xué)生的有效溝通互動(dòng)，及時(shí)的反饋和鼓勵(lì)讓學(xué)生置身良好的學(xué)習(xí)氛圍，形成群體歸屬感，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和積極性。

課前，教師將預(yù)習(xí)任務(wù)單、教學(xué)視頻等資源上傳至“藍(lán)墨云班課”，項(xiàng)目原型提交到GitHub網(wǎng)站，預(yù)習(xí)任務(wù)單清晰描述本次課的教學(xué)實(shí)施方案，包括預(yù)期目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、自學(xué)內(nèi)容、編程練習(xí)、時(shí)間分配等。學(xué)生可以結(jié)合教學(xué)視頻自學(xué)知識(shí)點(diǎn)，完成簡(jiǎn)單的編程任務(wù)，將不理解的問(wèn)題反饋到“藍(lán)墨云班課”答疑板塊，凡是給出解答的學(xué)生都會(huì)獲得獎(jiǎng)勵(lì)分值，讓每個(gè)學(xué)生都有成為助教的可能，從幫助同學(xué)的過(guò)程中收獲學(xué)習(xí)的成就感。

課中，在實(shí)驗(yàn)室采用結(jié)對(duì)編程的小組合作形式，主要完成：第一，檢查預(yù)習(xí)完成情況。教師不定期使用“藍(lán)墨云班課”的簽到功能進(jìn)行點(diǎn)名，采用隨堂測(cè)驗(yàn)、搖一搖選人或小組抽簽回答問(wèn)題等形式檢查學(xué)生對(duì)預(yù)習(xí)的基本知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，對(duì)于理解偏差進(jìn)行實(shí)時(shí)糾正和補(bǔ)充，促成學(xué)生養(yǎng)成預(yù)習(xí)的習(xí)慣。第二，教師講解重點(diǎn)難點(diǎn)。教師在課前通過(guò)預(yù)習(xí)反饋提煉課程內(nèi)容的重點(diǎn)和難點(diǎn)，集中講解學(xué)生課前集中反饋的問(wèn)題，通過(guò)簡(jiǎn)單明了的小案例講解重點(diǎn)，難點(diǎn)內(nèi)容則在多個(gè)項(xiàng)目多次重復(fù)迭代幫助理解，避免學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生理解偏誤。第三，學(xué)生結(jié)對(duì)編程練習(xí)。學(xué)生采用業(yè)界通用的結(jié)對(duì)編程方式自主完成項(xiàng)目的開發(fā)任務(wù)，教師幫助學(xué)生分析、定位問(wèn)題，通過(guò)不斷創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)解決問(wèn)題，做好筆記。同時(shí)，鼓勵(lì)小組之間的討論和合作，相互幫助解決問(wèn)題。第四，分析總結(jié)和評(píng)價(jià)。教師歸納共性問(wèn)題，講解關(guān)聯(lián)知識(shí)點(diǎn)，幫助學(xué)生修正知識(shí)點(diǎn)的理解;對(duì)學(xué)生課堂情況進(jìn)行分析總結(jié)，評(píng)出課堂表現(xiàn)優(yōu)秀的小組分享成果;課堂結(jié)束之前布置課后作業(yè)，以發(fā)表博客、錄制項(xiàng)目視頻、拓展項(xiàng)目功能等多種作業(yè)形式，幫助學(xué)生達(dá)成信息素養(yǎng)、書面表達(dá)專業(yè)問(wèn)題能力等課程目標(biāo)。學(xué)生則將完成的項(xiàng)目代碼提交到GitHub進(jìn)行評(píng)審。

課后，學(xué)生通過(guò)作業(yè)復(fù)習(xí)已學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，構(gòu)建自己的能力框架;學(xué)有余力的學(xué)生通過(guò)拓展任務(wù)幫助提升專業(yè)技術(shù)，激發(fā)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)熱情。教師則歸納整理課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題，評(píng)審學(xué)生提交到GitHub的代碼，給出評(píng)審建議，促進(jìn)學(xué)生提升專業(yè)素養(yǎng);及時(shí)批改并點(diǎn)評(píng)學(xué)生提交到“藍(lán)墨云班課”的作業(yè)，與抄襲作業(yè)的同學(xué)面對(duì)面交流，找出問(wèn)題原因，幫助克服學(xué)習(xí)畏難心理，協(xié)助完成任務(wù)，一點(diǎn)點(diǎn)樹立“我能學(xué)會(huì)”的信心，體會(huì)成功的心流體驗(yàn)。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)反饋

完善的評(píng)價(jià)體系不僅能最大限度地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而且能幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身問(wèn)題進(jìn)行針對(duì)性的補(bǔ)救學(xué)習(xí)，更好地促成學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。OBE已經(jīng)形成了不同層面、不同層次和不同維度的評(píng)價(jià)機(jī)制，本課程借鑒OBE的評(píng)價(jià)體系規(guī)范，結(jié)合本課程的教學(xué)目標(biāo)和實(shí)際的教學(xué)情況，明確課程成績(jī)的組成部分和構(gòu)成比例，注重評(píng)價(jià)體系的公平公正，制定了較為合理的評(píng)價(jià)規(guī)則[12]。

課程成績(jī)由平時(shí)成績(jī)（作業(yè)、課堂表現(xiàn)、隨堂測(cè)驗(yàn)）、階段綜合和期末考試三部分組成，所占比例為0.3∶0.1∶0.6。平時(shí)成績(jī)中的作業(yè)為4個(gè)項(xiàng)目的最終成果，課堂表現(xiàn)為點(diǎn)名和回答問(wèn)題的成績(jī)，隨堂測(cè)試分為4次，這些活動(dòng)都在“藍(lán)墨云班課”發(fā)布，也通過(guò)它完成打分和統(tǒng)計(jì)最終的分值，大大減輕了教師的統(tǒng)計(jì)工作量。為了摸清學(xué)生在課程中期的學(xué)習(xí)情況和掌握程度，在第2個(gè)項(xiàng)目結(jié)束之后通過(guò)階段綜合測(cè)試進(jìn)行摸底，成績(jī)計(jì)入總成績(jī)。期末考試是學(xué)生認(rèn)為的最重要考試，分為基本知識(shí)點(diǎn)考核的筆試和任務(wù)編碼考核的上機(jī)考試兩部分。

在課程結(jié)束后給出每個(gè)學(xué)生最終的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，還需進(jìn)一步明確每個(gè)學(xué)生及整個(gè)班級(jí)的課程目標(biāo)達(dá)成度，從中找出差距和不足，作為課程改革的依據(jù)，進(jìn)一步優(yōu)化課程設(shè)計(jì)。將課程目標(biāo)與學(xué)生的評(píng)測(cè)活動(dòng)建立對(duì)應(yīng)關(guān)系，分配目標(biāo)分值，表3以采用OBE教學(xué)的移動(dòng)1711班為對(duì)象，統(tǒng)計(jì)該班級(jí)在“藍(lán)墨云班課”的活動(dòng)分值、期末考試成績(jī)的平均得分，根據(jù)表3中的公式計(jì)算達(dá)成度，公式中α1、α2和α3分別對(duì)應(yīng)成績(jī)組成的占比，即0.3、0.1和0.6。

計(jì)算結(jié)果中的課程目標(biāo)2的達(dá)成度偏低，剛剛達(dá)標(biāo)，從評(píng)價(jià)內(nèi)容的得分可以看出，主要是由于上機(jī)考試成績(jī)偏低，說(shuō)明學(xué)生的分析、解決問(wèn)題的能力還偏弱;課程目標(biāo)1的達(dá)成度也是基本合格，說(shuō)明學(xué)生對(duì)基本概念的理解的準(zhǔn)確度和深度不夠，需要在下一輪教學(xué)中加強(qiáng)對(duì)基本概念的復(fù)習(xí)和測(cè)試，同時(shí)增加項(xiàng)目訓(xùn)練的強(qiáng)度和編碼訓(xùn)練。

四、教學(xué)改革成效

“Android移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)”課程盡管是移動(dòng)應(yīng)用開發(fā)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，但由于學(xué)生對(duì)課程認(rèn)識(shí)不足、專業(yè)應(yīng)用不明，導(dǎo)致學(xué)習(xí)的興趣不高。通過(guò)將OBE教育理念引入課堂，經(jīng)過(guò)一次教學(xué)實(shí)踐就收到較好的教學(xué)效果，圖3是兩個(gè)年級(jí)對(duì)照組在這門課結(jié)束后的成績(jī)對(duì)比。其中，移動(dòng)1611班采用傳統(tǒng)教學(xué)模式，移動(dòng)1711班采用了OBE教學(xué)模式。雖然很難保證試卷難度相當(dāng)、考試成績(jī)也很難反映真實(shí)的能力，但從統(tǒng)計(jì)意義上可以看出學(xué)生的成績(jī)有明顯變好的趨勢(shì)。

在課程結(jié)束之后，對(duì)班級(jí)全體成員進(jìn)行了課程滿意度的調(diào)查問(wèn)卷，發(fā)放40份，收回40份，統(tǒng)計(jì)樣本較少，但分析結(jié)果表明，絕大多數(shù)學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)較為滿意，主要表現(xiàn)在：第一，教師和學(xué)生達(dá)成共同的預(yù)期目標(biāo)，并充分理解了本課程對(duì)專業(yè)的支撐作用之后，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望、主動(dòng)性和信心都大幅度提高（占82.45%）。第二，學(xué)生覺(jué)得這種學(xué)習(xí)模式提高了自學(xué)能力（占75.81%），培養(yǎng)了解決問(wèn)題的能力（占70.54%）。第三，小組合作使得交流更加順暢（占89.23%），相互監(jiān)督和幫助的學(xué)習(xí)氛圍已然形成。第四，課程的評(píng)價(jià)不僅僅是期末考試的分?jǐn)?shù)，更合理和客觀（占84.55%）。第五，大多數(shù)學(xué)生都樂(lè)意將這種學(xué)習(xí)模式遷移到其他課程的學(xué)習(xí)中（占73.49%）。

基于OBE的核心理念成果導(dǎo)向構(gòu)建了項(xiàng)目化的教學(xué)設(shè)計(jì)，注重課程目標(biāo)對(duì)核心能力的支撐，通過(guò)項(xiàng)目設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)施中以學(xué)生為中心，充分考慮學(xué)生的個(gè)性和差異性，利用多元化的評(píng)價(jià)指標(biāo)綜合評(píng)價(jià)學(xué)生的能力，并根據(jù)課程目標(biāo)達(dá)成度的結(jié)果找到課程優(yōu)化的方向，進(jìn)一步優(yōu)化課程設(shè)計(jì)，完成教學(xué)質(zhì)量提升的閉環(huán)。

參考文獻(xiàn)：

[1]Tshai K Y， Ho J H， Yap E H， et al.Outcome-based Education–The Assessment of Programme Educational Objectives for an Engineering Undergraduate Degree[J]. Engineering Education，2014，9（1）： 74-85.

[2]申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導(dǎo)向的教育理念[J]. 高校教育管理，2016，10（5）： 47-51.

[3]李志義.解析工程教育專業(yè)認(rèn)證的成果導(dǎo)向理念[J]. 中國(guó)高等教育，2014（17）：7-10.

[4]王曉典，田文君，陳桂香，等.成果導(dǎo)向教育的理論內(nèi)涵及對(duì)高職教育改革的啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育， 2018，39（8）：26-31.

[5]周洪波，周平. 基于OBE理念的高校教學(xué)模式改革研究[J].中國(guó)成人教育，2018（4）： 92-94.

[6]Spady W G，Marshall K J.Beyond Traditional Outcome-Based Education[J].Educational Leadership， 1991，49（2）： 67-72.

[7]戴士弘.論課程項(xiàng)目[J].清遠(yuǎn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)， 2010，3（4）： 1-10.

[8]馮小軍，趙鵬飛，陳秀虎，等.課程項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)的原則與方法[J].中國(guó)職業(yè)技術(shù)教育，2016（5）：33-36.

[9]彭江.高等教育“學(xué)生學(xué)習(xí)成果”范式探析[J].重慶高教研究，2016，4（1）： 88-95.

[10]李志義，朱泓，劉志軍，等.用成果導(dǎo)向教育理念引導(dǎo)高等工程教育教學(xué)改革[J].高等工程教育研究， 2014（2）：29-34，70.

[11]董黎明，焦寶聰.基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)應(yīng)用模型研究[J].電化教育研究，2014，35（7）：108-113，120.

[12]初紅艷，程強(qiáng)，昝濤，等.基于成果導(dǎo)向與學(xué)生中心的教學(xué)設(shè)計(jì)及學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)[J].教育教學(xué)論壇，2018（25）： 1-5.

（責(zé)任編輯：張宇平）