胡小桃 王瓊艷

摘要：教學(xué)專長是教師知識、能力與經(jīng)驗發(fā)展到較高水平的綜合特征表現(xiàn)。近年來國內(nèi)外有關(guān)中小學(xué)教師教學(xué)專長的研究較多，研究主要著眼于教學(xué)專長的內(nèi)涵、構(gòu)成、發(fā)展階段、評價等方面，而有關(guān)職教教師教學(xué)專長的研究還很少。但已有研究為職教教師教學(xué)專長的研究及職教教師專業(yè)發(fā)展提供了經(jīng)驗借鑒與新的思路和方法。

關(guān)鍵詞：教學(xué)專長研究;職教教師;專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G715? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）05-0079-06

隨著互聯(lián)網(wǎng)思維、德國“工業(yè)4.0”和“中國制造2025”的提出，社會正進入一個以智能化、信息化、數(shù)字化為主要特征的時代，教育也因此而發(fā)生巨大變革。興教必先強師，面對社會的轉(zhuǎn)型和教育的變革，教師的專業(yè)發(fā)展成為各國教育改革關(guān)注的焦點。職業(yè)學(xué)校教師如何加強教學(xué)技能訓(xùn)練，提升專業(yè)素養(yǎng)，從一般教師成長為“政治素質(zhì)過硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超”的“雙師型”教師乃至教育家型教師，已成為時代發(fā)展的必然要求。教學(xué)專長是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平和層次的重要指標(biāo)[1]，是教育家型教師的核心素質(zhì)。從某種意義上說，教師的專業(yè)發(fā)展也就是教師教學(xué)專長發(fā)展的過程[2]。目前，有關(guān)職教教師專業(yè)發(fā)展的研究很多，但關(guān)于職教教師教學(xué)專長方面的研究還很少。本文擬對教師教學(xué)專長的研究動態(tài)做一梳理，期冀通過對教學(xué)專長研究的分析，為職教教師的專業(yè)自主發(fā)展及教學(xué)專長的形成提供新的思路與參考，同時亦為職教教師從新手教師發(fā)展為“骨干教師”“卓越教師”“教育家型教師”提供路徑借鑒。

一、教學(xué)專長的研究緣起與概念衍變

教學(xué)專長的研究始于20世紀(jì)40年代人們對專家專長的研究，但再次引起學(xué)者們普遍關(guān)注只是最近20年來的事情。國外學(xué)者對教學(xué)專長的研究主要聚焦于心理學(xué)視角下教學(xué)專長的概念、構(gòu)成、獲得機制及發(fā)展等方面的理論建構(gòu);國內(nèi)學(xué)者主要著眼于教學(xué)專長的培養(yǎng)與發(fā)展路徑的實踐探索。

（一）教學(xué)專長的研究緣起

對專長的研究最初始于心理學(xué)領(lǐng)域的信息加工理論，最早對專長進行研究探討的是德·格魯特（De Groot），他在其博士論文（1938—1943年）中對專長開始了系統(tǒng)的理論與實踐探討，從而開啟了專長研究的先河。此后，德·格魯特基于人工智能（1978），蔡斯（Chase）和西蒙（Simon）等人則基于認知模擬（cognitive simulation），對國際象棋棋手的決策行為（問題解決過程）進行了探究，葛萊儀（R? Glaser）、埃里克森（Ericsson K）也相繼對國際象棋大師和新手的行為策略進行了比較研究。心理學(xué)家的研究表明，象棋大師和新手對棋盤模式的覺察行為以及棋盤中關(guān)鍵棋子之間潛在關(guān)系的敏感性有著很大的差異，大師（專家）往往具有很強的模式識別能力，他們會將一些自動化的基本技能“打包”（package）至某些局部認知加工系統(tǒng)，從而實現(xiàn)意識控制與自動化操作之間的自如轉(zhuǎn)換[3]。也就是說，專家的專長只是在自己熟悉的領(lǐng)域起作用，在自己的專長領(lǐng)域，他們會自動化地對信息進行認知加工，從而解決問題。但是在不熟悉的領(lǐng)域也就是非專長領(lǐng)域，專家并不會比新手有更高的水平。有研究表明，非政治學(xué)領(lǐng)域的專家（化學(xué)家）解決政治學(xué)科問題就如新手一樣[4]。

專長的心理學(xué)研究及其實踐探索為教育領(lǐng)域的專長研究奠定了基礎(chǔ)。教育領(lǐng)域的專長研究始于上世紀(jì)70年代有效教學(xué)和教師效能的研究。學(xué)者們通過對專家教師與新手教師課堂教學(xué)行為的觀察與比較，揭示了教師教學(xué)專長的形成與發(fā)展問題，并提出了教學(xué)專長發(fā)展的階段理論。近年來，隨著建構(gòu)主義教學(xué)思想與反思性教學(xué)浪潮的推動，教學(xué)專長再度引起學(xué)者們的關(guān)注。

（二）教學(xué)專長的概念及其衍變

教學(xué)專長概念的提出源于學(xué)者們對專家教師知識結(jié)構(gòu)、認知機制以及專業(yè)地位提升等方面的好奇與社會訴求。早期研究中，學(xué)者們一般將教學(xué)專長理解為專家經(jīng)過多年實踐經(jīng)驗獲取的一種“狀態(tài)（state）”，認為教學(xué)專長是內(nèi)嵌于專家行為的知識，即專家的知識與行為是合為一體的，這種知識具有高度的情境性、緘默性、直覺性和自動性等特點[5]。隨著研究的不斷深入，教學(xué)專長的內(nèi)涵慢慢發(fā)生衍變，國外學(xué)者對教學(xué)專長的理解經(jīng)歷了從單一向多元衍變的過程。這種概念衍變主要表現(xiàn)為兩個方面：

第一，從“狀態(tài)觀”向“原型觀”與“過程觀”轉(zhuǎn)變。斯騰伯格（Sternberg）和霍瓦斯（Horvath）等人從知識、效率與洞察力三個方面歸納概括了專家教師這一類目在行為策略方面表現(xiàn)出的家族相似性（即原型），從而提出了教學(xué)專長的“原型觀”（prototype）。相比于“狀態(tài)觀”而言，“原型觀”認為專長具有多樣性與分布性等特征，但仍然沒有超越專長是一種專業(yè)表現(xiàn)的“狀態(tài)觀”。1993年，伯雷特（Bereiter）和斯卡達瑪利亞（Scardamalia）認為專長不是一種結(jié)果，而是一個不斷追求卓越的螺旋發(fā)展過程（process），從而提出了專長的“過程觀”。狀態(tài)觀強調(diào)專長是專家的專業(yè)表現(xiàn)，是一種結(jié)果;原型觀認為專長是專家教師在知識與行為特征等方面相似性的一種類屬;而過程觀強調(diào)專家的專長是一個動態(tài)發(fā)展的過程而非靜態(tài)的狀態(tài)表現(xiàn)[6]。

第二，從個體的“垂直/縱向?qū)ｉL觀”（vertical expertise）拓展到社會的“水平/橫向?qū)ｉL觀”（horizontal expertise）。垂直專長觀認為教學(xué)專長是不同階段的教師個體專業(yè)精熟程度（如新手、熟手、大師等）的表現(xiàn)，是個體縱向、層級或線性的知識、技能與經(jīng)驗的累積[7]。而芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestr?m）等人認為，垂直專長觀只是個體線性的經(jīng)驗積累的獨白式反映，體現(xiàn)不了專家教師在面臨挑戰(zhàn)時需要通過協(xié)商、對話與合作等方式來解決問題的多元互補與互動狀態(tài)，為了更全面地表達專長的內(nèi)涵，恩格斯托姆及其同事提出了與垂直專長觀相對應(yīng)的“水平專長”，認為教學(xué)專長是一種在“多元活動境脈”（polycontextuality）中游走并互換和融合各領(lǐng)域?qū)ｉL的決心和能力[8]。水平專長觀和垂直專長觀對專長內(nèi)涵的解析各有側(cè)重，垂直專長觀表明了同一專家個體在不同階段的經(jīng)驗累積效應(yīng)，而水平專長觀則描述了不同專家之間橫向的相互協(xié)作與聯(lián)系關(guān)系，兩種專長觀互為補充，相得益彰。

我國學(xué)者從專家教師的知識和能力特征方面分析了教學(xué)專長的含義，認為教學(xué)專長是教師基于個體知識、專業(yè)經(jīng)驗以及對實踐進行反思基礎(chǔ)上的創(chuàng)新活動，并由此而形成的有效解決教育教學(xué)問題的所有個人特征的總和[9]。教學(xué)專長是教師運用教育智慧和教學(xué)策略，靈活處理課堂事件、高效組織課堂教學(xué)的專業(yè)化行為表現(xiàn)[10]。可見，教學(xué)專長是一個與教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的概念，教學(xué)專長的不斷提高實質(zhì)上也就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。

關(guān)于教學(xué)專長的理解雖然學(xué)者們觀點各異，但有兩點是可以達成共識的：一是教學(xué)專長是教師的知識、技能與經(jīng)驗累積 [11];二是教學(xué)專長是專家教師在教育教學(xué)過程中所表現(xiàn)出來的、是新手教師所不具備的才能與品質(zhì)。

二、教師教學(xué)專長發(fā)展的理論建構(gòu)

關(guān)于教師教學(xué)專長發(fā)展的理論建構(gòu)主要有三類，即教學(xué)專長的構(gòu)成理論、教學(xué)專長的發(fā)展階段理論和教學(xué)專長評價理論。

（一）教學(xué)專長的構(gòu)成理論

教學(xué)專長的構(gòu)成一直是一個頗有爭議的話題，但是知識作為教學(xué)專長的構(gòu)成成分是研究者們普遍認同的。伯林納（Berliner D C）認為教學(xué)專長即教學(xué)法知識，他將教學(xué)專長分為教材知識專長、教授專長、課堂管理專長和診斷專長四個方面[12]。斯騰伯格認為知識（分為學(xué)科知識、教學(xué)法知識和實踐性知識）、效率和洞察力是構(gòu)成教學(xué)專長的三個基本要素[13]。近年來，越來越多的研究者認為，教學(xué)專長是在復(fù)雜教育情境下以知識為本的多維綜合能力的體現(xiàn)。

我國學(xué)者通過扎根理論研究的方式，在文本轉(zhuǎn)錄的基礎(chǔ)上，對教學(xué)專長的構(gòu)成進行了探討。蔡永紅等人認為教學(xué)專長由知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能動性三個維度構(gòu)成[14];此外，學(xué)者們認為教學(xué)專長具有領(lǐng)域一般性和領(lǐng)域特殊性特點。領(lǐng)域特殊性意即教學(xué)專長的構(gòu)成會隨領(lǐng)域變化而有所不同，比如在幼兒園、小學(xué)、初中和高中等不同階段，或者面對語文、數(shù)學(xué)、外語等不同學(xué)科，或是處在城市與農(nóng)村、示范校和一般學(xué)校等不同區(qū)域，教師教學(xué)專長的構(gòu)成是有差異的[15]。

（二）教學(xué)專長的發(fā)展階段理論

關(guān)于教學(xué)專長的發(fā)展階段理論主要有富勒（Fuller）和布朗（Brown）的三階段理論，伯林納的五階段理論和舒爾（Shuell）關(guān)于教師經(jīng)驗與認知技能發(fā)展的三階段理論。1978年，富勒和布朗根據(jù)教師在不同發(fā)展階段所關(guān)注對象的不同，將教師教學(xué)專長的發(fā)展分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生三個階段。1980年，伯林納根據(jù)職業(yè)專長發(fā)展的五階段理論，提出了教師教學(xué)專長發(fā)展的五個階段，即新手教師、熟練新手教師、勝任型教師、業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師[16]。

1990年，舒爾從知識、經(jīng)驗和技能獲得的角度，將教師的教學(xué)專長劃分為新手階段、中間階段和高水平階段三個階段。這種劃分和富勒、布朗等人的三階段理論以及伯林納的五階段理論有對應(yīng)之處（如表1所示）。新手階段類似于富勒等人的關(guān)注生存階段，也即伯林納的新手教師階段;中間階段類似于富勒等人的關(guān)注情境階段，又相當(dāng)于伯林納提出的熟練新手和勝任型教師階段;高水平階段對應(yīng)于富勒等人的關(guān)注學(xué)生階段，相當(dāng)于伯林納提出的業(yè)務(wù)精干型教師和專家型教師階段。

此外，2000年，英國教育專家戴（C Day）從教師在職培訓(xùn)與教育的角度，提出了通過培訓(xùn)發(fā)展教師教學(xué)專長（包括學(xué)科知識、教學(xué)法知識以及實踐經(jīng)驗交流等）的觀點，將教師的教學(xué)專長發(fā)展與教學(xué)水準(zhǔn)提升與終生教育聯(lián)系起來。

（三）教學(xué)專長發(fā)展的評價理論

關(guān)于教學(xué)專長發(fā)展的評價理論，比較有代表性的是葛萊儀的認知技能發(fā)展自動化（Automaticity）與模塊化（Modularity and Encapsulated Process）理論。葛萊儀通過對專長發(fā)展研究的總結(jié)，提出認知技能發(fā)展的評價維度理論，認為認知技能的評價維度包含六個方面[17]，即對知識的組織與知識結(jié)構(gòu)，對問題表征的深度，心理模型的發(fā)展水平，解決問題的程序、方法和策略的有效性，解決問題的認知自動化水平以及元認知能力的發(fā)展。評價方法分為直接評價法和間接評價法。此外，在職業(yè)專長的不同發(fā)展階段，其評價方法是不一樣的。

1997年，斯騰伯格認為對專家型教師進行評價時并不是一定要用一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范。我國學(xué)者也認為，因教師所處環(huán)境（如學(xué)生、學(xué)科、學(xué)校等）不同，其教學(xué)專長的要求或標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有所差異，進行教學(xué)專長評估時應(yīng)摒棄“統(tǒng)一化”思路，側(cè)重“同質(zhì)環(huán)境”而不是“異質(zhì)環(huán)境”的比較[18]。

三、教師教學(xué)專長的培養(yǎng)與發(fā)展路徑

教學(xué)專長的形成不是一蹴而就的事情，而是長期積累的結(jié)果。國外研究者對教學(xué)專長發(fā)展路徑的研究主要有兩派觀點：一派認為教學(xué)專長是漸進的、線性的經(jīng)驗累積，如伯林納、埃里克森等人，他們認為教師教學(xué)專長的發(fā)展主要依靠時間和經(jīng)驗的累積，或是通過刻意訓(xùn)練而實現(xiàn)，他們注重的是常規(guī)性教學(xué)專長;另一派則持突變發(fā)展觀，如斯騰伯格認為，專長發(fā)展與刻意訓(xùn)練沒有必然聯(lián)系，在受到教學(xué)情境中的突發(fā)事件、創(chuàng)新活動以及教師個人需要等三類因素的刺激時，教學(xué)專長的增長可能會是突變的，突變發(fā)展觀強調(diào)的是適應(yīng)性教學(xué)專長[19]。

國內(nèi)學(xué)者認為，教學(xué)專長的發(fā)展是一個從新手經(jīng)中間水平到專家水平的動態(tài)過程[20]。當(dāng)然，新手不一定最后都能成為專家，要成為專家教師，必須積累豐富的課堂教學(xué)經(jīng)驗。教學(xué)專長的發(fā)展是教師的一種有意識的訓(xùn)練與反思過程。在教學(xué)專長發(fā)展過程中，需要創(chuàng)建良好的教育教學(xué)情境、給予有效的訓(xùn)練并改變評價的手段[21]。同時，教學(xué)專長的形成與發(fā)展，還要立足于學(xué)校情境，通過跨情境遷移的教學(xué)設(shè)計[22]，以及課程重構(gòu)的方式（如導(dǎo)引課程價值、選編課程資源、演繹教學(xué)進程、控制課程績效）來予以實現(xiàn)。對于新教師來說，還可通過建立成長檔案、實施關(guān)鍵期培訓(xùn)等措施來實現(xiàn)[23]?？梢哉f，從“新手教師”到“專家教師”的轉(zhuǎn)變，是一個從掌握教學(xué)設(shè)計“技術(shù)”走向成就課堂生成“藝術(shù)”的歷程[24]。

此外，還有學(xué)者通過實證研究的方式對教學(xué)專長的相關(guān)問題進行了研究。例如，2001年，申繼亮等人采用自編的小學(xué)數(shù)學(xué)教師職業(yè)知識問卷，對97名小學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)專長中的知識狀況進行了測試，揭示了不同教齡的教師知識結(jié)構(gòu)上的差異;2008年，連榕通過對3 000多名新手型、熟手型和專家型教師成長心理的實證分析，探討了教師教學(xué)專長發(fā)展的心理歷程;2009年，楊翠蓉等人通過出聲思維法對4組專家與新手教師的教學(xué)計劃過程進行了比較研究，發(fā)現(xiàn)專家教師在教學(xué)計劃過程中表現(xiàn)出更精致、聯(lián)系性更強的教學(xué)專長。2015年，顧洋通過問卷、訪談等方式，對小學(xué)教師教學(xué)專長發(fā)展的現(xiàn)狀、問題與策略進行了探討;2015年，蔡永紅等人采用常人方法學(xué)和勝任特征分析方法，對25名小學(xué)數(shù)學(xué)教師進行了調(diào)研，揭示了小學(xué)教師的教學(xué)專長構(gòu)成，并編制了中小學(xué)教師教學(xué)專長測量量表。這些實證分析豐富了我國不同學(xué)科教師教學(xué)專長研究的成果。

四、關(guān)于職教教師教學(xué)專長的相關(guān)研究

職教領(lǐng)域?qū)ｉT以“教學(xué)專長”或“專家教師”作為主題進行研究的還很少見。近年來，隨著國家職業(yè)院校教學(xué)名師評選工作的推行，優(yōu)秀職教師資或教學(xué)名師培養(yǎng)開始引起學(xué)者們關(guān)注。通過對現(xiàn)有研究的梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們對職業(yè)教育專家教師的探討主要集中在職教教學(xué)名師的分析上。近幾年來，學(xué)者們采取現(xiàn)象分析、哲學(xué)思辨或敘事研究的方式，對職教教學(xué)名師的特征及成長路徑進行了探討。如上海市教委教研室原副主任林德芳認為中職名師有三個衡量標(biāo)準(zhǔn)：一是專業(yè)理論和技術(shù)功底深厚，二是教育教學(xué)特色鮮明，三是在全國同行中有一定知名度;上海信息技術(shù)學(xué)校校長鄒憲偉則認為學(xué)識、師德和教法是衡量名師的標(biāo)準(zhǔn)[25];另有學(xué)者通過對職教名師評審材料的分析與名師訪談，認為名師具有“敬業(yè)”“兢業(yè)”與“精業(yè)”的品質(zhì)[26];章宏，程道明等人則認為“高尚的師德修養(yǎng)、寬厚的知識背景、超強的教學(xué)技藝，突出的績效影響”是職教名師本質(zhì)屬性的顯性標(biāo)志[27]。從學(xué)者們的研究來看，職教名師的特質(zhì)主要包括師德、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)技藝、實踐能力、科研以及行業(yè)影響力等方面。此外，學(xué)者們通過訪談或個案分析的方式，總結(jié)了職教名師的成長途徑，如校本培養(yǎng)、自我歷練、同伴互助、校企合作等。

已有研究為我們探討職教教師的教學(xué)專長奠定了基礎(chǔ)。但從現(xiàn)有研究成果及方式來看，職教領(lǐng)域?qū)虒W(xué)名師的研究還處于淺嘗輒止的層面，缺乏深入探討。一是在研究方法上，多采取現(xiàn)象分析、哲學(xué)思辨或敘事研究的方式，缺乏運用描述、闡釋等質(zhì)性研究的方法，很少有運用揭示變量間細微關(guān)系或提供大規(guī)模數(shù)據(jù)的量化研究，缺乏案例采集與實證分析。二是在研究內(nèi)容上，對專家教師（教學(xué)名師）的知識能力結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)行為及其成長過程缺乏深度觀察與分析，對他們在實踐情境中的教學(xué)專長表現(xiàn)與教學(xué)專長發(fā)展、教學(xué)名師與新手教師在教學(xué)行為方面的比較等還缺乏深入分析。三是在研究視角上，已有研究主要側(cè)重于教育學(xué)的視角，缺乏綜合運用心理學(xué)與社會學(xué)等理論來分析教師在教學(xué)情境中的各種行為生成的原因、機制及變化等。

五、教學(xué)專長研究對職教教師發(fā)展的啟示

教學(xué)專長在很大程度上體現(xiàn)了教師的專業(yè)發(fā)展水平。雖然已有研究主要側(cè)重于普通中小學(xué)教師，但其研究方法與成果對職教教師教學(xué)專長研究以及職教教師的專業(yè)發(fā)展有重要的啟示意義。

首先，目前我國職教領(lǐng)域有關(guān)教師教學(xué)專長的研究還非常少，這在某種意義上反映了職教界對教師的教學(xué)專長還不夠重視或缺乏敏感度。學(xué)術(shù)敏感度低下勢必影響學(xué)術(shù)的發(fā)展。開辟對職教領(lǐng)域教師教學(xué)專長的專門研究既是豐富職教理論研究的需要，對于促進職教教師成長、提高職業(yè)教育教學(xué)水平也有重要意義。已有研究為職教教師教學(xué)專長研究提供了良好的理論基礎(chǔ)與經(jīng)驗借鑒。一方面，職教教師在知識結(jié)構(gòu)、素質(zhì)要求與發(fā)展路徑方面有其自身的特殊性。比如，職教教師對專業(yè)技能與實踐教學(xué)能力有自身特有的要求，其發(fā)展必須緊密依托行業(yè)企業(yè)。研究者需要通過對職業(yè)教育真實教學(xué)情境的觀察與分析，挖掘職教教師教學(xué)專長的構(gòu)成、表現(xiàn)及形成機制，從而揭示職教教師教學(xué)專長的特殊性。另一方面，職教教師又具有一般教師的共性特點，遵循教學(xué)專長發(fā)展的一般規(guī)律，如發(fā)展階段理論、評價理論等，因而在研究職教教師教學(xué)專長時可以吸納、借鑒已有的經(jīng)驗與方法，揚長避短，少走彎路。

其次，教學(xué)專長理論為職教教師的專業(yè)發(fā)展提供了新的視角與路徑。已有研究認為，教學(xué)專長是專家教師行為策略自動化的表現(xiàn)，是可以通過訓(xùn)練習(xí)得的。同時教學(xué)專長的發(fā)展要以是否具備本領(lǐng)域或本行業(yè)所需要的專門知識或能力為依據(jù)，即教學(xué)專長是有領(lǐng)域限制的，正所謂“術(shù)業(yè)有專攻”，專家不可能在各個領(lǐng)域都是專家。對職教教師而言，一方面，要努力提高自己的專業(yè)知識與技能水平，這是形成教學(xué)專長的基礎(chǔ);另一方面，要分析、了解優(yōu)秀教師（專家教師）的教育教學(xué)行為，并在實踐中刻意訓(xùn)練自己以提高行為的自動化水平，發(fā)展教學(xué)專長。此外，教學(xué)專長發(fā)展階段理論啟示我們，不同階段的教師在教學(xué)中的關(guān)注點是不一樣的。新手階段教師關(guān)注生存，注重經(jīng)驗積累;中間階段教師關(guān)注情境，注重教學(xué)方法與策略;專家教師關(guān)注學(xué)生，注重有效解決各種教學(xué)問題。職教教師要想從新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚徒處?，需要反觀自己的發(fā)展階段，根據(jù)不同階段的特點來訓(xùn)練自己，促成自己在教學(xué)技能、教育經(jīng)驗與教學(xué)智慧上的階段性、螺旋式的上升，從而最終成就專家型教師。

再次，教學(xué)專長研究還可為教師的教育實踐提供啟示。有研究表明，專家型教師開展工作有其特有的方式，理解專家教師如何開展工作對新手教師或普通教師解決教育教學(xué)中的問題有重要借鑒價值。例如，為低階段教師提供好的教學(xué)典范及解決教學(xué)問題的方式方法，幫助新任教師理解教學(xué)中可能遇到的各種困難與挑戰(zhàn)，促進教師對教學(xué)復(fù)雜性的理解。因此，關(guān)注并探索職教教師的教學(xué)專長，分析、研究職教專家教師的個人特征，將有助于職教教師教學(xué)專長發(fā)展策略的形成，同時，為職教教師個體成為專家教師開辟可行路徑。

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（責(zé)任編輯：張維佳）