“學(xué)為中心”是新課改后對于教學(xué)中心論的一種轉(zhuǎn)變，屬于一種新教學(xué)理論。這一改變?yōu)槌踔姓Z文的閱讀教學(xué)模式帶來了創(chuàng)新，確切地說就是教師可以不再以課本為主來進(jìn)行教學(xué)，有效實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的教課本轉(zhuǎn)變成用課本的觀念中來。然而，在此情況下，可以發(fā)現(xiàn)，有一些教師對于這一新理念，卻存在錯誤性的理解與表層的認(rèn)識，過分地對課本進(jìn)行了重構(gòu)，造成閱讀教學(xué)經(jīng)常偏離文本核心，表面上的活躍致使文本價(jià)值不具完整性。學(xué)為中心下的語文文本閱讀教學(xué)需一直以文本為基礎(chǔ)，并在此前提下，實(shí)現(xiàn)文體升華和回歸。只有這樣，才可以讓文本價(jià)值獲得發(fā)揮，同時(shí)，也只有如此，才可以使閱讀教學(xué)重回于語文本質(zhì)。然而怎樣才可以在閱讀教學(xué)過程中以文本為主并同時(shí)完成對文本的升華與回歸，需由教師人員對學(xué)生進(jìn)行合理的引導(dǎo)。

一、以文本為中心重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)

1.重視學(xué)生主體性。結(jié)合學(xué)生現(xiàn)實(shí)情況，教師一定要充分思考學(xué)生本身的知識能力，依據(jù)學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)，需更加重視學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)，讓教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活相符，由此，利于學(xué)生理解和記憶知識。重視學(xué)生主體，不但意味需先積極性的介入，還意味著延遲性的介入，還有不作為性的介入。學(xué)為中心式閱讀教學(xué)，需做到適時(shí)應(yīng)用和主動回歸，同時(shí)還要為學(xué)生提供充足的思維空間與自主探究的空間，這樣會讓學(xué)生能夠有足夠的時(shí)間和空間對所學(xué)知識深入理解和體會，由此得到情感上的渲染和思維上的啟發(fā)。

2.強(qiáng)化學(xué)生個性發(fā)展。閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文學(xué)三者間對話的一個過程，同時(shí)也是展現(xiàn)個性化與加強(qiáng)互動的一個過程。如果，學(xué)生個性可以獲得有效發(fā)展，那么學(xué)生便會從相應(yīng)的束縛或是定勢當(dāng)中解放出來，之后向書本和教師進(jìn)行宣戰(zhàn)，反駁，這樣可以促進(jìn)互動的高效實(shí)現(xiàn)。在此情況下，教師無法用標(biāo)準(zhǔn)局限性的答案來統(tǒng)一學(xué)生思想，而相反需要構(gòu)建平等、民主、和諧的對話環(huán)境，這一過程不但體現(xiàn)學(xué)生教學(xué)中的主體地位，同時(shí)還需充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)效用。

二、有效利用教材對課程資源進(jìn)行整合

首先，精心設(shè)計(jì)問題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。興趣屬于學(xué)習(xí)的教師，同時(shí)還是學(xué)習(xí)過程中的內(nèi)在動力。在語文閱讀教學(xué)中，教師需精心設(shè)計(jì)問題，由此讓所有學(xué)生都主動的參與教學(xué)。例如，在講解“小石潭記”的時(shí)候，教師可提問：你想對作者說些什么呢？引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中尋找描寫情景的句子，根據(jù)文章內(nèi)容，寫出想對作者說的話，發(fā)揮自身想象力和創(chuàng)造力;其次，對課程資源進(jìn)行整合。課本屬于課堂教學(xué)的核心性內(nèi)容，然而，并不是所有，其只是多數(shù)教學(xué)資源當(dāng)中的一種而已。教師需清楚認(rèn)識語文教學(xué)不只是單一性地向?qū)W生講解課本中的內(nèi)容，相反則需對課本內(nèi)容實(shí)施整合，同時(shí)重視各種課程資源的有效開發(fā)。例如，在講解“風(fēng)箏”一課的時(shí)候，可以把“故鄉(xiāng)”等魯迅的一些作品整合到一起來讓學(xué)生進(jìn)行閱讀，并且還可適當(dāng)性的填補(bǔ)周作人的一些散文，通過兩者的比較來進(jìn)行閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從中找出不同和共同的地方，由此提升學(xué)生語文水平，實(shí)現(xiàn)融會貫通。

三、進(jìn)行有效評價(jià)對閱讀成果進(jìn)行鞏固

評價(jià)重點(diǎn)是為了有效的發(fā)現(xiàn)問題和及時(shí)處理問題，由此使學(xué)生可以逐漸完善自我。以往教學(xué)評價(jià)大都是由教師所掌控的，學(xué)生僅充當(dāng)評價(jià)客體的角色，然而卻無法變成評價(jià)主體，所以，對于閱讀的評價(jià)也只是形于表面，不能做到客觀精準(zhǔn)，無法發(fā)揮激勵性作用。所以需有效構(gòu)建學(xué)生自評、教師評價(jià)、同學(xué)相互評價(jià)等各種形式的多元化評價(jià)。例如，在教授“故鄉(xiāng)”一課的時(shí)候，教師要求學(xué)生通過課文閱讀來分析，豆腐西施是如何變成這樣的？學(xué)生參照課文，各自發(fā)表意見和見解。在此過程中教師不做任何評價(jià)，然而則是把評價(jià)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相互評價(jià)和自我反思。這時(shí)有的同學(xué)會對另一名同學(xué)做出評價(jià)：你的答案太過片面。我們在分析問題時(shí)，需應(yīng)全面思考，從寫作時(shí)代的背景與其本身因素各方面來思考，這樣會更具體深入。利用相互評價(jià)，可以為學(xué)生指明探究方向。個體評價(jià)與互動評價(jià)更加可以讓學(xué)生察覺自身與他人思維中的問題，同時(shí)正面面對這些問題，并及時(shí)改正，由此讓自己得到不斷完善。

四、以寫作為基礎(chǔ)來引導(dǎo)閱讀

立足文本進(jìn)行閱讀教學(xué)，不僅是依偎傳統(tǒng)的教學(xué)模式來讓學(xué)生讀課文和看課文，相反則是在以文本為基礎(chǔ)進(jìn)行閱讀教學(xué)的不斷創(chuàng)新。與其他教育人員一樣，都習(xí)慣把寫作安排在閱讀、學(xué)習(xí)以后，然而，如把學(xué)習(xí)順序進(jìn)行顛倒，通過寫作的方式來進(jìn)行閱讀，便會得到意外的收獲。例如，在講解《從百草園到三味書屋》一課的時(shí)候，利用兩個命題來引導(dǎo)學(xué)生從寫作的層面來閱讀課文，即：1）本文作者是如何敘寫這篇文章的呢？2）仿照文題中的“從……到時(shí)……”來實(shí)施寫作，寫作的內(nèi)容可以任選，可以是我們自己成長過程中的轉(zhuǎn)變或是某一時(shí)期的經(jīng)歷等。與過去大聲朗讀有所區(qū)別，這種方式的閱讀比較安靜并且比較深入。學(xué)生對課文內(nèi)容會深入細(xì)致的品讀和感受，對于作者文本中所用的文字和語言都進(jìn)行體會和領(lǐng)悟，由此為寫作儲備資料。教師在此過程中，只在一旁做相應(yīng)的引導(dǎo)和指點(diǎn)。原本認(rèn)為有可能會讓學(xué)生產(chǎn)生反感的情緒，但是通過對課文進(jìn)行閱讀以后，學(xué)生從文本中讀懂，作者寫作的目的是想利用百草園與三味書屋表述其對童年、對大自然、對教師的一種情感，同時(shí)還可領(lǐng)悟的寫出從秋天到冬天、從童年到少年等一些具有色彩和真實(shí)情感的作品，這些效果都是教師事先完全沒有預(yù)想到的。從學(xué)生寫作的作品當(dāng)中能夠發(fā)現(xiàn)，比較明顯的閱讀成效，學(xué)生寫出了自己是怎樣從童年時(shí)期的游樂園到少年時(shí)的操場馳騁，寫作中對于單是……就……這種句子形式的應(yīng)用非常合理和準(zhǔn)確。字里行間中都向教師滲透出他們已完全讀透并且讀懂整篇文章，這與之前的領(lǐng)讀和導(dǎo)讀相比較，讓教師感覺只要合理引導(dǎo)，便會有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能，由此促進(jìn)學(xué)生語文閱讀能力的不斷提升。

五、通過辯論的方式來引導(dǎo)閱讀

閱讀教學(xué)主要是以文本為基礎(chǔ)，然而卻無法只限于文本。葉圣陶曾這樣說過，課文只是一個例子，這句話告訴我們，文本價(jià)值的有限性，因此，如想提升中學(xué)生閱讀能力與語文學(xué)習(xí)能力，便需以文本為中心，并同時(shí)還需不斷超越文本的束縛，最大程度的在語文課堂教學(xué)過程中，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更寬廣的閱讀空間和思維想象空間。例如，在閱讀《出師表》一課的時(shí)候，在學(xué)生對整篇文言文閱讀完以后，可利用提問的方式來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行話題討論：后人有人曾經(jīng)說過這篇文言文當(dāng)中有6個字是本文的核心，同學(xué)們想一想這6個字到底是什么字呢？因?yàn)檫@篇課文屬于文言文類的文章，在此當(dāng)中也主要以勸誡的內(nèi)容為主，在對讀完整篇課文以后，很多學(xué)生都會因語言上的陌生而感覺理解困難，由此會很大程度上降低學(xué)生的閱讀興趣，然在這一問題提出以后，學(xué)生會對閱讀重新產(chǎn)生了閱讀興趣。有些學(xué)生感覺是“親賢臣，遠(yuǎn)小人”這六個字;也有學(xué)生覺得是“報(bào)先帝，忠陛下”這六個字。究競是誰的見解更正確？理由又是什么呢？利用一場小辯論，來促進(jìn)學(xué)生可以從多個層面來重新審視整篇課文，對于作者和其作品有了更深層地認(rèn)識和理解。有些學(xué)生會從課文當(dāng)中學(xué)到人要有遠(yuǎn)見的人生觀點(diǎn)，有些學(xué)生則感悟諸葛亮對待事情的評論深入透徹，并且文章還具有平易流暢的文體;還有些學(xué)生卻認(rèn)為諸葛亮的忠心有些愚笨，明明清楚劉嬋是沒有能力和資質(zhì)的君主，還再一門心思的盡忠職守，對于他的這種行為實(shí)在是無法理解，針對學(xué)生在閱讀過程中所展示出的不同見解，盡管教師對此沒有做出明確的指點(diǎn)，然而卻從不同角度來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀思考，促進(jìn)學(xué)生將閱讀轉(zhuǎn)變成超越文本形式的自主想象和思考。

六、利用朗讀來引導(dǎo)閱讀

不同與立足文本，回歸文本主要是對文本進(jìn)行再閱讀、再提煉和再體會，其主要是利用誦讀的方式來引導(dǎo)傳統(tǒng)方法回歸，使學(xué)生思想認(rèn)識以螺旋式不斷上升和發(fā)展。以往閱讀課都倡導(dǎo)要大聲的閱讀，確實(shí)對于一些課文的講解都顯得特別多余，只要保證讀得到位，在經(jīng)過反復(fù)的誦讀以后，便會使學(xué)生真正融入課文故事當(dāng)中，深切體會課文中所要表達(dá)的情感和思想，這種形式的閱讀要比其他任何方式的詮釋和講解都更有效。例如，在講解《始終眷戀著祖國》的時(shí)候，僅需讓學(xué)生對文本的寫作背景進(jìn)行簡單性的了解和掌握，之后，教師再帶有感情色彩地進(jìn)行朗讀引導(dǎo)，這樣學(xué)生便會被課文當(dāng)中的字句所觸動。學(xué)生在閱讀過后，深深地體會到錢學(xué)森在被隔離時(shí)的孤獨(dú)和無助;從文中“旅客生涯作到何時(shí)”一句話中可以感受到錢學(xué)森對于祖國的熱愛和眷戀之情;從一封家書中領(lǐng)悟到錢學(xué)森那強(qiáng)烈的骨肉親情，在他回國以后，學(xué)生也與其一同因?yàn)楦吲d而落淚，這些強(qiáng)烈的情感，會在學(xué)生對課文閱讀過程中，達(dá)到再次超越。

總體來說，學(xué)為中心這種方式的閱讀教學(xué)，將重點(diǎn)放在教會學(xué)生如何學(xué)習(xí)，不管是超越文本形式的辯論引導(dǎo)，或是回歸于文本的再朗讀引導(dǎo)，都僅是為閱讀教學(xué)思路和為整體構(gòu)架指明方向，而并不是讓教師進(jìn)行硬套。無論是哪種學(xué)習(xí)法，只要是好的方法，那么在實(shí)施學(xué)為中心的教學(xué)時(shí)才可以獲得良好的效果，當(dāng)然，這些也正是語文課堂高效實(shí)現(xiàn)的重要基礎(chǔ)和前提條件。

彭田田，江蘇省泰州市姜堰區(qū)實(shí)驗(yàn)初級中學(xué)教師。