黃博丹

傳統(tǒng)教學(xué)中，有部分教師出現(xiàn)了不少提問(wèn)的誤區(qū)。如：提問(wèn)過(guò)于簡(jiǎn)單，沒(méi)有思考價(jià)值。有些老師喜歡問(wèn)“是不是”“好不好”等，毫無(wú)價(jià)值，學(xué)生的思維得不到訓(xùn)練;問(wèn)題空泛、難度大，讓學(xué)生丈二和尚摸不著頭腦。提問(wèn)急于求成。有些教師發(fā)問(wèn)后，還沒(méi)有給學(xué)生足夠的思考時(shí)間就要求作答。提問(wèn)沒(méi)有新意，篇篇文章都是雷同的提問(wèn)，“文章講了一件什么事”“讀出什么情感？”長(zhǎng)此以往，讓學(xué)生生厭。以上種種提問(wèn)的做法，不僅收不到預(yù)期的教學(xué)效果，還會(huì)扼殺學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，更不用說(shuō)鍛煉學(xué)生的思維能力了。

有效的課堂提問(wèn)應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)教學(xué)的知識(shí)內(nèi)容與思想內(nèi)容，按照教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)來(lái)精心設(shè)問(wèn)、發(fā)問(wèn)，應(yīng)考慮學(xué)生情況，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平與心理特點(diǎn)，找準(zhǔn)他們的興趣點(diǎn)發(fā)問(wèn)，使提問(wèn)真正問(wèn)到學(xué)生們的心“竅”上。在一線的教學(xué)工作與教研工作中，筆者不斷嘗試，不斷經(jīng)驗(yàn)，歸納出以下幾點(diǎn)較為有效的策略：

一、抓住契機(jī)，設(shè)置矛盾，激活思維

學(xué)生對(duì)每篇課文的學(xué)習(xí)，不是一開(kāi)始就感興趣的，為此，教者應(yīng)當(dāng)深入鉆研教材，抓住突破口，有意設(shè)置“障礙”，讓學(xué)生遭遇“沖突”。當(dāng)學(xué)生嘗試解開(kāi)這些“沖突”（問(wèn)題）時(shí)，也就進(jìn)行了思維訓(xùn)練，對(duì)課文重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解自然也就水到渠成。

人教版四年級(jí)上冊(cè)《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這一課的教學(xué)中，學(xué)生們已掌握詩(shī)歌大意，卻無(wú)法把握送別詩(shī)中那種至深至真的情感。

師：課文的配圖中描繪了李白遠(yuǎn)眺的這一場(chǎng)景，畫(huà)中的李白背對(duì)著我們，你能想象一下李白此時(shí)的神態(tài)嗎？

生1：我想李白此時(shí)肯定眼里飽含熱淚。

生2：他可能緊鎖眉頭，眼神失落地望向遠(yuǎn)方。

……

在這樣的想象中，孩子們的思維出現(xiàn)了不同的方向與角度，每個(gè)人對(duì)于文字的感覺(jué)不同，自身生活經(jīng)驗(yàn)不同，對(duì)于這首詩(shī)歌情感基調(diào)的感受也便不同，這便是矛盾。這樣的矛盾點(diǎn)，最能激發(fā)孩子們討論與深究的興趣。課堂上的一部分孩子顯然出現(xiàn)了疑惑，望著我，情不自禁地問(wèn)：“李白到底是怎么樣的神情呢？”順著這樣的疑問(wèn)點(diǎn)，我又繼續(xù)問(wèn)學(xué)生：“再讀讀這首詩(shī)，在字里行間你是能找到答案，還是會(huì)發(fā)現(xiàn)其它疑問(wèn)之處？讀完后可以互相交流?！睂W(xué)生帶著自身感興趣的的疑問(wèn)點(diǎn)再去讀，更有目標(biāo)性，也更有深度。

在自由討論中，孩子們的問(wèn)題一個(gè)接一個(gè)，而且個(gè)個(gè)都指向教學(xué)的難點(diǎn)，指向詩(shī)歌中的情感體悟。

生1：“孟浩然去揚(yáng)州干嘛呢？被貶還是上任？”

生2：“老師，煙花三月這樣浪漫的景色描寫(xiě)是不是能代表作者當(dāng)時(shí)的心情？”

……

師：孩子們，一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)。讓我們讀一讀這首詩(shī)前兩句寫(xiě)景的句子，想象一下“煙花三月”的情景，在這樣的景色中離別，會(huì)寄托著作者怎樣的情感呢？

當(dāng)我們最后齊讀全詩(shī)時(shí)，整個(gè)教室的氣場(chǎng)與開(kāi)課前截然不同。這，應(yīng)當(dāng)就是所謂的“入境”，真是“一問(wèn)解千愁”?。?/p>

二、創(chuàng)設(shè)情境，變直為曲，引人入勝

課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，啟發(fā)性就不強(qiáng)，久而久之，學(xué)生會(huì)感覺(jué)這樣的提問(wèn)索然無(wú)味，這會(huì)在一定程度上妨礙思維發(fā)展。假如我們把問(wèn)題換成“曲問(wèn)”“活問(wèn)”，迫使他們?cè)谒季S上“跳一跳”才能回答，就能引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋。

比如：《每逢佳節(jié)倍思親》一文的教學(xué)。

師：15歲那年，他就離開(kāi)家鄉(xiāng)，來(lái)到京城長(zhǎng)安，不覺(jué)已經(jīng)兩年了。

1.從這句話中，你感受到的是什么？（談不出）

2.王維小小年紀(jì)就遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)到外求學(xué)（板書(shū)華山東邊是家鄉(xiāng)，西邊是長(zhǎng)安），他這一別就是兩年。你離開(kāi)過(guò)你爸爸媽媽一段日子嗎？多久？心情如何？王維整整兩年沒(méi)有與親人相見(jiàn)??！再讀讀這句話。相信你現(xiàn)在一定能讀出王維的感受。（指名讀）

問(wèn)：還有哪兒讓你有新的感受？

多媒體課件隨即播放：一年一度的重陽(yáng)節(jié)又到了，一大早，大街上便熱鬧起來(lái)。人們扶老攜幼，興高采烈地去登高游玩。

生：我感受到了大街上很熱鬧。

師：你來(lái)說(shuō)說(shuō)這熱鬧的景象。

師：我看到他們興高采烈的模樣了，重陽(yáng)佳節(jié)的大街上可真熱鬧呀，誰(shuí)能通過(guò)朗讀把咱們也帶到熱鬧的大街上去？指名讀。

??！大街上可真熱鬧呀！

師引讀：王維看著家家戶戶歡度節(jié)日的情景，更加思念家鄉(xiāng)的親人。

三、整體構(gòu)思，分層設(shè)計(jì)，化難為易

要上好一節(jié)語(yǔ)文課，單靠一兩個(gè)提問(wèn)是不夠的，它需要教者站在高處，從整節(jié)課、從整篇課文來(lái)謀劃設(shè)計(jì)出一組有計(jì)劃、有步驟的系統(tǒng)性提問(wèn)，這樣的提問(wèn)才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在實(shí)際操作中，教者可以根據(jù)教材特點(diǎn)，學(xué)生的實(shí)際水平，把難問(wèn)題分解成易理解、更有趣的小問(wèn)題，或者把大問(wèn)題分解成一組小問(wèn)題，層層深人，環(huán)環(huán)相扣地問(wèn)，逐步引導(dǎo)學(xué)生思維的縱深發(fā)展。

在教授《給予是快樂(lè)的》《跨越海峽的生命橋》這兩篇現(xiàn)代文時(shí)，在預(yù)習(xí)自主提問(wèn)的環(huán)節(jié)，我發(fā)現(xiàn)很多孩子提問(wèn)的方向還是跟文本的中心有所偏離，提問(wèn)的方法依然有所欠缺。

首先，兩篇課文都從題目入手，讓學(xué)生質(zhì)疑“誰(shuí)給予了誰(shuí)什么？”“這是怎樣的一座生命橋？”從題目入手，往往都能直指課文內(nèi)容。從淺層質(zhì)疑開(kāi)始，初步理解文章的內(nèi)容，理清人物關(guān)系，理清事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果。

其次，從題目質(zhì)疑，除了指向課文內(nèi)容，還可以指向中心思想、指向情感體悟進(jìn)行提問(wèn)。比如：學(xué)生會(huì)問(wèn)“給予為何是快樂(lè)的？”“是什么架起了生命的橋梁？”這樣的問(wèn)題就可以引向文本的中心，孩子們從字里行間，交流討論，就可以一步步地走近答案。

我將這兩種由題目入手的質(zhì)疑方法，稱為“淺層內(nèi)容性提問(wèn)”與“深層情感性提問(wèn)”。掌握這一基本的提問(wèn)方法，孩子們的質(zhì)疑就可以指向文本，而不會(huì)偏離文本，而且這樣的方法也便于孩子掌握。

有效的提問(wèn)是孩子有效思維的保障，以上教學(xué)策略在實(shí)際中自然還存在一定瑕疵。但我相信以自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向，以語(yǔ)用實(shí)踐為基礎(chǔ)，不斷努力在提問(wèn)有效性上進(jìn)行探索，能對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升產(chǎn)生加持效果。