摘要：新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)高中階段要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中要轉(zhuǎn)換教學(xué)方式、創(chuàng)新教學(xué)方法，有針對(duì)性地鍛煉、提高學(xué)生的思維能力。

關(guān)鍵詞：詩(shī)歌教學(xué);思維類(lèi)別;思維能力

隨著新版高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，培養(yǎng)學(xué)生思維能力受到教師的普遍重視。教師會(huì)在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中轉(zhuǎn)換教學(xué)方式、創(chuàng)新教學(xué)方法，有針對(duì)性地鍛煉、提高學(xué)生的思維能力。筆者從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，以詩(shī)歌教學(xué)為例，談?wù)勅绾翁嵘龑W(xué)生語(yǔ)文學(xué)科的思維能力。

一、初讀文本，運(yùn)用形象思維

根據(jù)閱讀的基本規(guī)律，對(duì)文本的加工從來(lái)就是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程。初涉文本，學(xué)生自然需要對(duì)其有一個(gè)基本認(rèn)知，即了解文本在寫(xiě)什么，要表達(dá)什么意思。其實(shí)，這就是在運(yùn)用形象思維對(duì)文本進(jìn)行品讀。在具體實(shí)踐中，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展多向度的形象思維活動(dòng)。

首先，要基于詩(shī)歌文本語(yǔ)言生發(fā)對(duì)文學(xué)形象的直覺(jué)體驗(yàn)。以曹操《短歌行》教學(xué)為例，教師可以指導(dǎo)學(xué)生先閱讀詩(shī)歌的前八句，使學(xué)生借助詩(shī)歌語(yǔ)言生發(fā)自身對(duì)曹操這個(gè)抒情主體形象的認(rèn)知。從“對(duì)酒當(dāng)歌，人生幾何”的感慨中，學(xué)生可以捕捉到抒情主人公哀嘆人生短暫，借酒澆愁。通過(guò)“憂思難忘”一句，學(xué)生可以品讀出詩(shī)人內(nèi)心之中的濃厚愁緒難以排解。再品讀“唯有杜康”一句，學(xué)生則可以將詩(shī)人當(dāng)時(shí)的情態(tài)借助想象的方式在腦海中呈現(xiàn)出來(lái)。然后，再將這八句連綴起來(lái)，形成一個(gè)綜合的理解，學(xué)生就能初步形成對(duì)詩(shī)人由外在神態(tài)到內(nèi)在心緒的基本認(rèn)知。

其次，在各種語(yǔ)文活動(dòng)中運(yùn)用聯(lián)想和想象。在文本閱讀與鑒賞環(huán)節(jié)，無(wú)論是基于視覺(jué)系統(tǒng)的閱讀鑒賞，還是基于表達(dá)系統(tǒng)的品鑒，都需要融入聯(lián)想與想象。以執(zhí)教陸游的《書(shū)憤》為例，通過(guò)詩(shī)歌首聯(lián)的“中原北望氣如山”一句，學(xué)生可以想象出作者郁積于心的激越情懷。因?yàn)樽髡咭恍南胙┚缚抵異u，心存復(fù)國(guó)之念，其情感自然是深沉的，學(xué)生能借助閱讀品鑒出這一層含義就已經(jīng)達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)。在表達(dá)與交流環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變乃至矯正一個(gè)觀念，表達(dá)與交流不是一種形式，而應(yīng)該是一種推進(jìn)學(xué)習(xí)效益提升的重要措施。這個(gè)措施既是學(xué)生思維能力提升的一個(gè)必由之路，也是學(xué)生不得不言說(shuō)的一種沖動(dòng)和需要。例如，對(duì)“早歲那知世事艱”的品讀，學(xué)生需要對(duì)“早歲”的年代有一個(gè)精準(zhǔn)的認(rèn)知，更需要對(duì)“世事艱”的具體內(nèi)容有一個(gè)明確的認(rèn)識(shí)。這需要學(xué)生了解、分析整首詩(shī)歌，但僅僅由學(xué)生個(gè)體單獨(dú)完成，還是具有一定的難度。為此，組織教學(xué)時(shí)，教師就可以先讓學(xué)生根據(jù)詩(shī)句發(fā)揮聯(lián)想，用自己的語(yǔ)言進(jìn)行品鑒。然后，學(xué)生在同學(xué)的表達(dá)中完善自己的思維體系，從而對(duì)其內(nèi)容形成一個(gè)較為全面、精準(zhǔn)的認(rèn)識(shí)。學(xué)生要結(jié)合陸游的經(jīng)歷，知悉他曾經(jīng)滿懷報(bào)國(guó)之情，并且為之努力。同時(shí)，學(xué)生還要明晰他被罷黜，只能借助詩(shī)歌抒懷的情形。然后，結(jié)合詩(shī)句尾聯(lián)對(duì)諸葛亮“真名世”的話語(yǔ)展開(kāi)形象的展望。將這些內(nèi)容全部融入到對(duì)這首詩(shī)歌的理解，學(xué)生對(duì)陸游這個(gè)文學(xué)形象就會(huì)有更為直觀的認(rèn)識(shí)。

二、再讀文本，培養(yǎng)邏輯思維

對(duì)于詩(shī)歌的品析，僅僅有粗淺的認(rèn)識(shí)是不夠的。在實(shí)際教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生就停留在這個(gè)層面。究其緣由，鑒賞過(guò)程中邏輯思維的缺失是一個(gè)十分重要的因素。

對(duì)于學(xué)生邏輯思維的培養(yǎng)，教師需要引導(dǎo)其對(duì)文本的語(yǔ)言和文學(xué)現(xiàn)象有一個(gè)基本的辨析。事實(shí)上，就每一個(gè)文本而言，它們都是“這一個(gè)”。但對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)而言，則需要將“這一個(gè)”上升到“這一類(lèi)”的層面。這就需要教師著重引導(dǎo)學(xué)生就某一種現(xiàn)象進(jìn)行思維的提煉，使其形成一個(gè)深刻、透徹地認(rèn)知。例如，王維的《山居秋暝》和陸游的《書(shū)憤》在結(jié)尾處都沒(méi)有直接表達(dá)抒情主人公的情感。前者以“隨意春芳歇，王孫自可留”作結(jié)，后者以“出師一表真名世，千載誰(shuí)堪伯仲間”結(jié)束全詩(shī)。一個(gè)指向“王孫”，一個(gè)指向“諸葛亮”，這個(gè)現(xiàn)象怎么理解？人們都說(shuō)“卒章顯志”，為何這兩首詩(shī)卻這樣表達(dá)？這就需要學(xué)生運(yùn)用邏輯思維，針對(duì)詩(shī)句的語(yǔ)言表達(dá)分析，歸納和概括這一文學(xué)現(xiàn)象。在同學(xué)之間的交流和教師的引導(dǎo)之后，學(xué)生就可以形成一個(gè)新的認(rèn)知：這兩首詩(shī)都運(yùn)用了“比”的手法。但是，這兩首詩(shī)歌運(yùn)用了不同的“比”的方式——前者是王維借王孫自比;后者是陸游借諸葛亮進(jìn)行他比，將諸葛亮與當(dāng)朝丞相秦檜進(jìn)行暗比。經(jīng)過(guò)這樣的邏輯思維之后，學(xué)生對(duì)這兩首詩(shī)自然會(huì)有全新的認(rèn)識(shí)，而且對(duì)古詩(shī)的鑒賞也會(huì)有更深入的感悟。在這樣的活動(dòng)結(jié)束之后，教師還需要完成一項(xiàng)重要的工作——強(qiáng)化。這個(gè)過(guò)程很容易被忽略，但是對(duì)于學(xué)生邏輯思維的發(fā)展，卻是相當(dāng)必要。因?yàn)閺?qiáng)化的目的就是讓學(xué)生明晰形象思維之后還要提升邏輯思維，這種思維能力的培養(yǎng)更有利于學(xué)生將思維從淺表層次躍升到更高層級(jí)。

三、深讀文本，完善思維品質(zhì)

對(duì)于文本閱讀與鑒賞，僅有形象思維、邏輯思維是不夠的。閱讀需要繼續(xù)深入，學(xué)生的思維品質(zhì)才會(huì)有持續(xù)有效地提升與完善。

在上述兩個(gè)層級(jí)的思維活動(dòng)之后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生反思自己的實(shí)踐活動(dòng)。一是分析其形象思維是否準(zhǔn)確。例如，對(duì)蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的鑒賞，不少學(xué)生讀到詞作結(jié)句“人生如夢(mèng)，一尊還酹江月”，就直觀地認(rèn)為這是作者感慨人生如夢(mèng)的愁情。實(shí)際上，經(jīng)過(guò)理性分析之后，這里還蘊(yùn)含著作者的曠達(dá)之意。也只有深刻地把握住這一點(diǎn)，學(xué)生思維的精準(zhǔn)性、深刻性才得以凸顯。二是分析其思維是否具備批判性。例如，對(duì)白居易《琵琶行》一詩(shī)的鑒賞，在把握作者“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”的悲苦之外，學(xué)生可以將其與同是抑郁之人的蘇軾相比，從中進(jìn)一步理解蘇軾的放達(dá)情懷;也因之批判性地發(fā)現(xiàn)白居易思想的局限性，他的情懷與蘇軾具有一定的差距。此外，學(xué)生還需要注意培養(yǎng)思維的敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性等。

學(xué)生思維能力的培養(yǎng)是語(yǔ)文學(xué)習(xí)得以持續(xù)以及學(xué)習(xí)效率提升的重要保障。在閱讀實(shí)踐中，教師要引導(dǎo)學(xué)生初讀文本、再讀文本、深讀文本，運(yùn)用形象思維、發(fā)展邏輯思維、完善思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：江蔚（1977—），女，江蘇省江都中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。