阮 慷

(浙江財經(jīng)大學 東方學院，浙江 嘉興 314008)

在日本，通識教育的表述幾經(jīng)變換。美國的通識教育在初入日本之時，曾被譯作“普通教育”“一般教養(yǎng)教育”，后來在1947年的大學設置基準中以“一般教育”的表述固定下來。1991年,在對大學設置基準進行大幅修改(史稱“大綱化”)后，“一般教育”又為“教養(yǎng)教育”所取代[1]。名稱變動的一角冰山之下暗藏著日本通識教育地位、形式、內容的巨大變革。整體而言，日本通識教育的變革經(jīng)歷了一個跌宕起伏的過程。二戰(zhàn)后，日本仿照美國自由教育重新建構了自身的教育體系，將美國模式的通識教育引入新制大學，并將其置于與原有專業(yè)教育同等重要的地位。但在大綱化后五年間，幾乎所有大學都撤銷了教養(yǎng)部(學部)，如京都大學(1992年)、東北大學(1993年)、名古屋大學(1993年)、九州大學(1994年)、大阪大學(1994年)、北海道大學(1995年)，日本通識教育一度呈現(xiàn)式微局面。如今，日本通識教育似乎又翻開了新的篇章，在建設世界一流大學的內部驅動和全球化進程明顯加快的外部推動下，日本大學紛紛意識到通識教育在培養(yǎng)高層次復合型人才中的重要性，通識教育再次成為焦點。

在其他大學兜兜轉轉再出發(fā)時，東京大學已建立起一套相當成熟的通識教育模式，并在人才培養(yǎng)方面取得了世界公認的成就。東京大學是日本通識教育發(fā)展中的一個特殊存在，是大綱化后唯一一個保留教養(yǎng)學部的大學。作為日本最高學府，東京大學在本國高等教育領域具有旗艦作用，在通識教育領域亦然。大綱化前，其教養(yǎng)學部的形式便是當時日本其他大學追尋的理想。經(jīng)過近年來不斷地自我完善，其通識教育模式更是被列為世界通識教育的經(jīng)典模式。正所謂，他山之石，可以攻玉。筆者擬從課程體系建設這一核心環(huán)節(jié)入手，對東京大學通識教育展開探討，以期深化對東亞鄰國通識教育水平的認識，同時為我國通識教育實踐和人才培養(yǎng)提供更多思路。

1 東京大學通識教育理念

1949年5月31日，東京大學在東京都日黑區(qū)的駒場校區(qū)正式設立教養(yǎng)學部，主要用于承擔本科生的通識教育。當時第一任學部長矢內原忠雄表示：“教養(yǎng)學部地位的重量不是以其占據(jù)學生一半大學時光來簡單衡量的。東京大學的全體學生在這里進行最初兩年的學習，在這里接受新的大學精神的洗禮。這里不是東京大學的預備門，而是東京大學的一部分，而且是極為重要的一部分。掌握了部分專業(yè)知識的基礎，養(yǎng)成一般的教養(yǎng)，人就不會偏離知識的本源。此外，也要培養(yǎng)出探究真理的精神，這種精神才是教養(yǎng)學部的生命力。”[2]至此，東京大學的通識教育理念得以奠定。

如今，東京大學依然肯定通識教育在人才培養(yǎng)中的價值，秉承最初的通識教育理念。東京大學本科教育學制一般為四年，新生在入學時先不分專業(yè)，按大類分為文科一、二、三和理科一、二、三這六大類后，進入教養(yǎng)學部集中進行為期兩年的前期學習，之后再根據(jù)學生的考試成績和志愿分流到各專業(yè)學部接受專業(yè)教育，這一傳統(tǒng)始終未變。在前期學習中，文科類學生要求修滿70學分，理科類學生要求修滿78學分，相比后期階段要求的84學分(其中畢業(yè)論文2學分)，通識教育與專業(yè)教育的地位在學分要求上幾乎并肩齊頭。為進一步鞏固通識教育的地位，東京大學將教養(yǎng)學部建設成為一個具有高學術水準的部門，并設置“綜合文化研究科”，招收碩士和博士[3]。

重視通識教育，不等于一味提倡通識教育，也不等于將通識教育與專業(yè)教育對立，形成競爭擠壓關系，發(fā)展通識教育的最終目標在于使人“不偏離知識的本源”，達至“整全”的人格。這在東京大學通識教育理念中也有很好的體現(xiàn)。東京大學雖將通識教育與專業(yè)教育“二二分段”，但并沒有將兩個階段完全割裂開。學生在大二第一個學期完成選學院和專業(yè)，第二學期在進行通識教育的同時開始有所側重地學習相關專業(yè)基礎課程，這些專業(yè)課程由各學院派教師至教養(yǎng)學部開課，以此有效融合通識教育與專業(yè)教育，實現(xiàn)“整全”人才的培養(yǎng)。

2 東京大學通識教育課程體系建設的基本架構

2.1 課程目標

《東京大學憲章》中揭示，東京大學通識教育旨在培養(yǎng)具有廣闊視野，同時兼?zhèn)涓咚綄I(yè)知識和理解力、洞察力、實踐力、想象力，并且具有國際性和開拓者精神的各領域指導性人才[4]，強調知識的廣博涉獵以及社會發(fā)展所需能力的建構。由此可見，東京大學通識教育課程目標和理念之間具有較高程度的內在一致性。

2.2 課程結構

東京大學通識教育以Late Specialization(“推遲專業(yè)化”)和Early Exposure(“早發(fā)現(xiàn)”)為兩大支柱，目的是使學生在具有廣闊視野和綜合判斷能力的同時，盡早地發(fā)現(xiàn)自身的專業(yè)興趣，從而走向全面發(fā)展[5]。因此，在課程結構上，分基礎科目、綜合科目、主題科目三個模塊,見表1。

表1 東京大學通識教育課程結構

基礎科目為必修科目，其開設目的是為了讓學生廣泛學習專業(yè)領域最基本的知識、技能和方法。目前共開設11類課程，其中“外語”“信息”“身體運動·健康科學實習”為全校共同必修課，除此之外，文科學生還需修習“基礎練習”“社會科學”“人文科學”“研究方法基礎”等課程，理科學生必須修讀“基礎實驗”“數(shù)理科學”“物質科學”以及“生命科學”等課程。在此模塊中，要求文科學生最低修讀28學分，理科學生最低修讀36學分。

綜合科目為選修科目，以培養(yǎng)學生綜合的判斷能力和靈活的理解力。共開設思想·藝術、國際·地域、社會·制度三類文科類綜合課程和人類·環(huán)境、物質·生命、數(shù)理·信息三類理科類綜合課程，每學期推出400～500門具體課程供學生選擇。此模塊要求文科學生、理科學生從這些課程中各選修8學分以上。

主題科目主要著眼于引導學生專業(yè)興趣的發(fā)展以及加深對某塊或某些專業(yè)知識的認識和理解。學生可以自由選擇自己感興趣的主題課程，學分要求為最低2學分。

2.3 課程實施

課程結構是從靜態(tài)來看的課程體系構成要素，課程實施則是從動態(tài)來看的課程體系的另一構成要素[6]，主要涉及教學方法的選用、師資隊伍的組建以及學術服務的支撐等方面。

2.3.1教學方法的選用 東京大學通識教育主要采用講義、演習、研究討論等教學方法[7]。講義，類似于傳統(tǒng)的課堂講授，通常為大班教學，表現(xiàn)為教師教，學生聽，旨在向學生進行系統(tǒng)的理論知識傳授。演習，表現(xiàn)為教師退居輔助地位，由學生主導課堂。學生圍坐成一圈，三人成一組，一人主持、一人發(fā)言、一人點評，發(fā)言時間為30分鐘左右，其他學生可進行補充。若出現(xiàn)冷場，主持的學生可指名某一學生發(fā)言。最后，由教師進行點評和總結。學生的角色輪流交替，因而每位學生均能成為主持人、發(fā)言人和點評人。研究討論，主要是圍繞某一主題展開探討，由某位導師的研究生主持，鼓勵每位學生參與發(fā)言[8]。這兩種教學方法都能夠很好地調動學生學習的積極性和主動性，鍛煉學生獨立解決問題和自主學習的能力，使學生的綜合素質得到極大的提升。除此之外，體驗式教學等也受到重視，東京大學通識教育教學方法呈現(xiàn)出多元化特征。

2.3.2師資隊伍的組建 東京大學通識教育的師資隊伍大體由兩個部分組成。一是常勤教師。東京大學教養(yǎng)學部一、二年級共有學生6 686人，僅常勤教師就配有372人。較高的師生比是教學質量得以保證的重要條件[9]。在372名常勤教師中，具有副教授及以上職稱的277人，占常勤教師總數(shù)的74.46%?？梢姡瑬|京大學承擔通識教育工作的師資力量不僅充足而且實力雄厚。二是非常勤講師。東京大學教養(yǎng)學部經(jīng)常聘請校內外優(yōu)秀人才，以非常勤講師的身份為學生開設課程或講座。這一舉措不僅可以進一步壯大自身原有隊伍，還可以促進學術交流、爭鳴與發(fā)展，讓學生接觸到更多的學術觀點與思想。與此同時，東京大學教養(yǎng)學部還輔之以一支同樣優(yōu)秀的行政和研究隊伍，幫助教學、科研工作的順利進行。

2.3.3學術服務的支撐 東京大學為通識教育的實施提供了良好的學術支持。在教育支援基礎設施方面，2002年建成的駒場圖書館不僅藏書量大、學科覆蓋全面，而且擁有設備齊全的自習區(qū)域供師生使用[10]。2011年落成的21KOMCEE(21 Komaba Center for Educational Excellence)更是為開展高水平的通識教育提供了先進的設施保障[11]。除此之外，東京大學教養(yǎng)學部還成立了學生咨詢所、升學信息中心，以及專門面向新生的初年次活動中心等機構[12]，這些都是東京大學在追求完善的學術服務過程中所做的努力。

東京大學顯然已建成一套成熟且符合自身發(fā)展的通識教育課程體系。但是，這并未讓這所追求世界一流水平的高校就此停止前行的步履。平成二十年(2008年)以來，每年3月下旬東京大學教養(yǎng)學部都會對完成前期教育的學生進行“關于教養(yǎng)教育的達成度調查”[12]，從學生的視角來檢查兩年的通識教育是否取得預期的效果，并結合反饋進行改善。積極的自我改革推動著通識教育課程體系建設不斷走向完善。

3 對我國高校通識教育課程體系建設的啟示

課程體系是否科學合理在一定程度上決定著人才培養(yǎng)的成敗[13]。但是，由于經(jīng)驗尚淺，我國高校通識教育課程體系建設方面仍存在一些亟待完善的不足之處,因此,需要借鑒他國經(jīng)驗。

3.1 重視理念

通識教育課程體系的建設往往與通識教育理念相關聯(lián)，可以說，有什么樣的理念就有什么樣的課程體系[14]。東京大學通識教育課程體系的成功構建在很大程度上得益于其通識教育理念的護持，使其在外部教育思潮劇烈涌動中亦能專注于自我穩(wěn)定發(fā)展而非被裹挾而行。鑒于此，我國高校應結合時代需求及自身實際，首先樹立起明確的通識教育理念并將其糅合到人才培養(yǎng)目標中加以全校性推廣，使師生雙方都對通識教育的重要性及本校發(fā)展策略有一個清晰而正確的認識和產(chǎn)生一定的認同。在契合的理念統(tǒng)領之下，通識教育課程體系構建和發(fā)展自然順流而行。

3.2 通專融合

即便是堅守“二二分段”制和“橫向入學方式”傳統(tǒng)的東京大學，在進行通識教育課程體系建設時也從未割裂過通識教育與專業(yè)教育之間的聯(lián)系。實際上，通識教育與專業(yè)教育相結合，已經(jīng)成為國外一流大學本科教育的基本形態(tài)[15]。我國高校應從根本上認識到通識教育與專業(yè)教育乃實現(xiàn)人格完美的鳥之雙翼、車之兩輪，將之肢解為兩個完全獨立的部分或過分偏重于某一部分的教育實施模式都難以持久。在課程體系建設上，通識教育與專業(yè)教育只有實現(xiàn)和諧共生，才能有效發(fā)揮培養(yǎng)一流人才以及全面提升高等教育質量的作用。至于如何和諧共生并無統(tǒng)一定式，盲目地全盤套用某種先進或流行模式，結果大多適得其反。不同高校應當基于自身實際，認真研討，積極摸索，走出符合自身人才培養(yǎng)目標和切實可行的路子。

3.3 以質取勝

相較于“量”，“質”是取得良好通識教育成效更為關鍵的要素[16]。強調通識教育，其策略并非一味增加開課門數(shù)。通識課程的泛化現(xiàn)象使各種課程都能以通識教育的面貌出現(xiàn)，結果反而使得通識教育的威信大打折扣[17]。為避免通識教育繼續(xù)背負“醬油課程”之名，助力我國高校優(yōu)秀人才培養(yǎng)，質的提升迫在眉睫。東京大學是實施通識教育的一個成功典范，其成功建設一套優(yōu)秀的通識教育課程體系離不開東京大學自始至終對通識教育課程質的重視。毋庸置疑，“質”的問題正是當前我國通識課程建設的一大難題。如何實現(xiàn)質的提升，東京大學為我們提供了一些經(jīng)驗，如：積極改進教學方法；組建一支有力的師資隊伍；健全學術服務體系；不斷更新、完善評價反饋機制。