張端鴻　陳慶

摘? ?要：芬蘭基礎(chǔ)教育因多年來在國(guó)際測(cè)評(píng)中所取得的優(yōu)異成績(jī)以及一以貫之的對(duì)平等與高質(zhì)量教育的追求而備受世界關(guān)注。中國(guó)自20世紀(jì)50年代開始探索自身的基礎(chǔ)教育減負(fù)道路，但是面對(duì)升學(xué)與壓力的矛盾難以找到很好的調(diào)解方法。文章通過對(duì)中國(guó)與芬蘭基礎(chǔ)教育進(jìn)行比較與分析，認(rèn)為今后中國(guó)基礎(chǔ)教育減負(fù)的開展可以從以下三點(diǎn)進(jìn)行：正確認(rèn)識(shí)壓力的本質(zhì)與效用，發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，轉(zhuǎn)變對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育;減負(fù);芬蘭

20世紀(jì)50年代中國(guó)就開始探索基礎(chǔ)教育減負(fù)的路徑。然而隨著對(duì)減負(fù)研究的不斷深入，越來越多的問題也逐漸涌現(xiàn)。在搜索引擎中輸入“基礎(chǔ)教育減負(fù)”或者與“教育減負(fù)”相關(guān)的字眼，明顯地察覺到社會(huì)各界對(duì)此爭(zhēng)論不一。芬蘭基礎(chǔ)教育憑借著卓越的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）成績(jī)與“讓學(xué)生適性發(fā)展、快樂學(xué)習(xí)”的教育理念而享譽(yù)全球[1]。芬蘭基礎(chǔ)教育不強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，而是注重培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，努力為學(xué)生營(yíng)造充實(shí)而自由的學(xué)校氛圍。除了大學(xué)入學(xué)考試之外，沒有其他的全國(guó)性考試，并且“平等”觀念引導(dǎo)下的芬蘭基礎(chǔ)教育反對(duì)排名與“精英教育”，因此中小學(xué)生在學(xué)業(yè)方面不會(huì)感到太大的壓力和負(fù)擔(dān)。他山之石可以攻玉，芬蘭基礎(chǔ)教育可以為緩解中國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)生學(xué)業(yè)壓力、進(jìn)一步提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量提供一定的借鑒。

一、中國(guó)基礎(chǔ)教育面臨的減負(fù)與升學(xué)壓力

中國(guó)青少年研究中心“中國(guó)少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”課題于2005年、2010年、2015年進(jìn)行的三次大范圍的全國(guó)調(diào)查顯示，全國(guó)中小學(xué)生平均在校時(shí)間整體呈現(xiàn)出了先降后升的趨勢(shì)，主要以2010年為拐點(diǎn)[2]。2010-2015年，小學(xué)生平均在校時(shí)間增長(zhǎng)了近2個(gè)小時(shí);中學(xué)生平均在校時(shí)間增長(zhǎng)了6.3個(gè)小時(shí)。在過去5年中，小學(xué)生和中學(xué)生平均在校時(shí)間增長(zhǎng)率都超過了20%，可以看到基礎(chǔ)教育階段學(xué)生在校時(shí)間呈現(xiàn)明顯的漲幅。

除了平均在校時(shí)間的延長(zhǎng)，中小學(xué)生課外學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)也讓不容忽視?！?017年基礎(chǔ)教育發(fā)展報(bào)告》顯示，K-12階段課外輔導(dǎo)依然是家長(zhǎng)的重要關(guān)注點(diǎn)，參加課外輔導(dǎo)的學(xué)生人數(shù)再創(chuàng)新高。在2012年P(guān)ISA測(cè)試中，中國(guó)學(xué)生的平均每周課外學(xué)習(xí)時(shí)間13.8小時(shí)，外加校外輔導(dǎo)和私人家教，學(xué)生每周平均校外學(xué)習(xí)時(shí)間達(dá)17小時(shí)左右，遠(yuǎn)高于經(jīng)合組織（OECD）成員國(guó)的均值7.8小時(shí)。

課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外補(bǔ)習(xí)占據(jù)了中小學(xué)生大部分的時(shí)間，課后作業(yè)也給學(xué)生帶來了一定的壓力。2013年《小學(xué)生減負(fù)十條規(guī)定（征求意見稿）》出臺(tái)之后受到了社會(huì)各界的質(zhì)疑，兩年后中國(guó)青少年研究中心“中國(guó)少年兒童發(fā)展?fàn)顩r”調(diào)查結(jié)果也顯示出該項(xiàng)規(guī)定的落實(shí)情況并不如意：小學(xué)生的作業(yè)時(shí)間超標(biāo)率超過66%，初中生的作業(yè)時(shí)間超標(biāo)率超過78%;而在休息日，中小學(xué)生的作業(yè)時(shí)間超標(biāo)率都在80%以上。

二、芬蘭教育的個(gè)性化與高投入

與中國(guó)的基礎(chǔ)教育相比，芬蘭的基礎(chǔ)教育顯得更加溫和。由芬蘭教育與文化部以及芬蘭國(guó)家教育局聯(lián)合發(fā)布的相關(guān)芬蘭教育系統(tǒng)簡(jiǎn)介中屢次提到了平等、信任與責(zé)任。為的就是要在基礎(chǔ)教育階段為學(xué)生營(yíng)造自由而民主的學(xué)習(xí)氛圍。

（一）小學(xué)與初中的無縫過渡

圖1為芬蘭的教育體制圖示。芬蘭的基礎(chǔ)教育主要包括了小學(xué)和初中，與中國(guó)一樣，芬蘭實(shí)行九年制義務(wù)教育，只是在學(xué)校選擇方面不需要在六年級(jí)進(jìn)行考試。

學(xué)生達(dá)到入學(xué)年齡后大多根據(jù)當(dāng)?shù)卣陌才啪徒雽W(xué)，并且大多數(shù)都進(jìn)入當(dāng)?shù)氐墓⑿W(xué)就讀。一方面芬蘭各個(gè)階段的學(xué)費(fèi)均由政府承擔(dān)，政府一部分的稅收專門用于學(xué)校建設(shè);另一方面各個(gè)學(xué)校的教師都經(jīng)受過專業(yè)培訓(xùn)，無論是教學(xué)能力還是自身素質(zhì)都有保障。

小升初免試，因此學(xué)生們的日常學(xué)業(yè)壓力不大。隨著年級(jí)不斷提高，學(xué)生在校時(shí)間也相應(yīng)延長(zhǎng)，從初入學(xué)（一年級(jí)）的2小時(shí)到高中階段的8小時(shí)，根據(jù)年級(jí)高低，在校時(shí)間體現(xiàn)出階段性變化的特征。與在校時(shí)長(zhǎng)一樣，課程數(shù)量也隨著年級(jí)的提高而遞增，并且在課程類型的選擇上，芬蘭基礎(chǔ)教育遵循了“從做中學(xué)”的原則。除了常見的學(xué)科，如芬蘭語、瑞典語、英語、歷史、地理之外，體育課、木工課、廚藝課、縫紉課在小學(xué)課程中也占較大比重。

芬蘭基礎(chǔ)教育輕松與自由的氛圍不僅體現(xiàn)在學(xué)校教育中，而且體現(xiàn)在學(xué)生的課余時(shí)間支配上。由于在校時(shí)間較短，學(xué)生放學(xué)后父母未必能及時(shí)趕到學(xué)校，大多數(shù)學(xué)生都會(huì)參加課后俱樂部（afterschool club）。一般而言，小學(xué)生的課后作業(yè)時(shí)間不會(huì)超過1個(gè)小時(shí)，學(xué)生們?cè)谡n后俱樂部除了完成家庭作業(yè)，其他時(shí)間可以進(jìn)行戶外游戲活動(dòng)。對(duì)于有需求的學(xué)生，芬蘭還建立了一套教師合作機(jī)制，主要是由多學(xué)科教師聯(lián)動(dòng)為學(xué)生進(jìn)行課外補(bǔ)習(xí)，有針對(duì)性地對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)輔導(dǎo)。

（二）進(jìn)入高中的雙重選擇

完成了九年義務(wù)教育之后，90%的學(xué)生會(huì)繼續(xù)進(jìn)入高中學(xué)習(xí)。高中的選擇不再由政府指定，學(xué)生擁有一定的選擇權(quán)。高中學(xué)校在錄取學(xué)生時(shí)很少會(huì)采用入學(xué)考試的方式進(jìn)行考核，更多情況下是根據(jù)學(xué)生在小學(xué)與初中的成績(jī)表現(xiàn)來進(jìn)行選擇。每個(gè)學(xué)生在完成基礎(chǔ)教育之后會(huì)獲得一張成績(jī)證書，證書上會(huì)顯示出基礎(chǔ)教育階段學(xué)生獲得的平均分，一般的均分位于4～9之間。

普通高中和職業(yè)高中都是準(zhǔn)高中生們的備選項(xiàng)，學(xué)生在選擇去職業(yè)高中就讀時(shí)需要參加一次入學(xué)能力考試。普通高中與職業(yè)高中的課程相互貫穿，以確保學(xué)生在選課時(shí)有更廣的選擇空間。

相比基礎(chǔ)教育，高中三年學(xué)習(xí)的壓力開始不斷增加。除了入學(xué)時(shí)學(xué)校安排必須學(xué)習(xí)的課程之外，學(xué)生還可以選修自己感興趣的課程，如木工課、廚藝課等實(shí)用性較強(qiáng)的課程。課后作業(yè)的數(shù)量因?qū)W習(xí)科目的增加也有所增加，但是教師并不會(huì)檢查學(xué)生作業(yè)，而是采用課上提問的方式進(jìn)行抽查。高中會(huì)開設(shè)課后特別班（special class），針對(duì)學(xué)生的薄弱學(xué)科進(jìn)行免費(fèi)補(bǔ)習(xí)，學(xué)生可以根據(jù)自身需求選擇是否參加。[3]

（三）進(jìn)入大學(xué)的兩道門檻

芬蘭學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的第一道門檻是國(guó)家大學(xué)入學(xué)考試（National Matriculation Examination），考試的項(xiàng)目一般包括：國(guó)語（語言的類型往往由考生自主選擇）、第二國(guó)語、外語、數(shù)學(xué)（或者在普通高中所學(xué)的其他科目）。芬蘭所謂的“學(xué)業(yè)壓力”的最直接體驗(yàn)便來自于這一場(chǎng)考試。

每年的國(guó)家大學(xué)入學(xué)考試結(jié)束之后，學(xué)生們?cè)谏暾?qǐng)心儀的大學(xué)時(shí)還需要再一次接受目標(biāo)大學(xué)的入學(xué)考核。除了國(guó)家大學(xué)入學(xué)考試成績(jī)之外，各所大學(xué)自主制定的入學(xué)考核才是邁入大學(xué)殿堂的“重頭戲”，相比之下國(guó)家大學(xué)入學(xué)考試更像是一張“入場(chǎng)券”，只有通過了國(guó)考才能爭(zhēng)取到進(jìn)入大學(xué)的名額。

在芬蘭，學(xué)生無論是在綜合性大學(xué)還是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)就讀，都可以獲得學(xué)士學(xué)位進(jìn)而繼續(xù)攻讀碩士學(xué)位。兩種不同類型的學(xué)校定位明確：綜合大學(xué)更加注重科學(xué)研究與教學(xué)，應(yīng)用技術(shù)大學(xué)則會(huì)選擇更具實(shí)際效用的教學(xué)方式，讓學(xué)生獲得更高的資格認(rèn)證與實(shí)用的專業(yè)技能。

2018年3月，芬蘭國(guó)家電臺(tái)YLE報(bào)道稱：“今年芬蘭各個(gè)綜合性大學(xué)以及應(yīng)用技術(shù)大學(xué)將會(huì)錄取超過4.7萬名學(xué)生，而預(yù)計(jì)參與高考的學(xué)生多達(dá)14萬，這就意味著高考錄取比例實(shí)際上只有1/3”[4]。面對(duì)1/3的錄取比例，芬蘭學(xué)生依然能夠泰然自若。芬蘭學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)知以及在此基礎(chǔ)上做出的學(xué)業(yè)或職業(yè)規(guī)劃都比較明晰，對(duì)未來的生活的期望值也并沒有因?yàn)椤澳芊窨忌洗髮W(xué)”而產(chǎn)生太大的波動(dòng)。[5]

三、芬蘭基礎(chǔ)教育壓力較小的原因

“公平”是芬蘭整個(gè)教育體系的核心訴求，不僅要讓每一個(gè)孩子都能夠接受教育，國(guó)家還要提供高質(zhì)量的教育激發(fā)學(xué)生的潛能，讓學(xué)生在接受教育的過程中能夠形成自我評(píng)估的能力，成為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。對(duì)公平和優(yōu)質(zhì)教育的追求，在一定程度上避免了芬蘭基礎(chǔ)教育需要面臨過高壓力的局面。

（一）高質(zhì)量的師資保障

不難想象，中國(guó)基礎(chǔ)教育的壓力主要來源于擇校。以國(guó)內(nèi)對(duì)小學(xué)以及初高中的選擇標(biāo)準(zhǔn)來看，可觀的升學(xué)率往往是吸引家長(zhǎng)的重要因素之一，而隱藏在升學(xué)率背后的，往往是對(duì)包括良好的師資在內(nèi)的教育資源的考量。在芬蘭，教師的質(zhì)量依賴于其所接受的專業(yè)指導(dǎo)，而非取決于其工作環(huán)境[6]。芬蘭政府十分重視教師在教育質(zhì)量提升中所發(fā)揮的重要作用，在政府眼中，教師才是高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。因此，除了對(duì)教師的學(xué)歷有著高要求（研究生）外，職前教育與職后培訓(xùn)始終貫穿于教師的職業(yè)生涯，并且為了真正給予教師專業(yè)自主、職業(yè)名譽(yù)與尊重，芬蘭并沒有制定嚴(yán)格的教師評(píng)價(jià)機(jī)制，因此他們不需要承受評(píng)價(jià)的壓力，陷入評(píng)價(jià)的困境[7]。對(duì)于教師（尤其是從事基礎(chǔ)教育事業(yè)的教師）而言，除了需要所教授學(xué)科以及基礎(chǔ)的教育學(xué)知識(shí)之外，還要能夠具備一定專業(yè)咨詢與溝通的能力。官方數(shù)據(jù)顯示，教師教育學(xué)院每年對(duì)招生的數(shù)量有著嚴(yán)格的要求，如職業(yè)教育這一方向所招收的學(xué)生錄取率一般為30%，不同學(xué)科根據(jù)需求，錄取率在10%～50%不等，而全科教師（class teacher）這一方向的錄取率僅為10%。學(xué)術(shù)方面的高要求大大提高了教師的專業(yè)素養(yǎng)，這就使得每一位從師范學(xué)院畢業(yè)走上教師崗位的從業(yè)者能夠?yàn)閷W(xué)生提供專業(yè)的教學(xué)與指導(dǎo)。

（二）貫通的職業(yè)教育與普通教育

芬蘭教育中對(duì)公平的解釋不僅僅局限于入學(xué)機(jī)會(huì)，更多的是給予每個(gè)學(xué)生更多的選擇機(jī)會(huì)。學(xué)生初中畢業(yè)后可以選擇去普通高中或者職業(yè)高中學(xué)習(xí)，兩種類型的學(xué)校各具特色，模塊式的選課方式讓普通高中與職業(yè)高中的學(xué)生進(jìn)行交互式選課成為了可能。就職業(yè)教育的培養(yǎng)模式而言，與職場(chǎng)的密切聯(lián)系和以實(shí)力為導(dǎo)向的專業(yè)評(píng)定確保了學(xué)生能夠?qū)W有所得、學(xué)有所用，真正掌握專項(xiàng)的職業(yè)技能。

芬蘭對(duì)兩種教育一視同仁，讓學(xué)生的選擇多元化。即使是在一開始進(jìn)行了不當(dāng)?shù)倪x擇，學(xué)生們完全可以中途參與相關(guān)考試，在職業(yè)教育與普通教育之間進(jìn)行路徑互換[8]。這樣的貫通不僅體現(xiàn)在對(duì)高中學(xué)校的選擇，而且體現(xiàn)在對(duì)大學(xué)的選擇。無論是綜合性大學(xué)還是應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，學(xué)生就讀之后所獲得的學(xué)歷與學(xué)位沒有太大差別。

（三）以檢測(cè)為目的的評(píng)估性考試

芬蘭的考試主要起兩方面的作用：過程性評(píng)定和選拔。前者主要體現(xiàn)在日常學(xué)習(xí)的考試中，后者則以國(guó)家大學(xué)入學(xué)考試為代表。

從基礎(chǔ)教育階段來看，芬蘭沒有所謂的國(guó)家級(jí)考試，由于每一位教師對(duì)其所負(fù)責(zé)的課程有著高度的自主性，往往對(duì)小學(xué)生采取過程性評(píng)定與最終評(píng)定相結(jié)合的形式。過程性評(píng)定的目的在于讓教師對(duì)學(xué)生的知識(shí)掌握情況進(jìn)行了解以給予其合理的指導(dǎo)，并且評(píng)定的結(jié)果公布與否都必須征求學(xué)生本人意見。即便是面臨像PISA這樣的大型考試，不少學(xué)校依舊將其看作階段性評(píng)定的一環(huán)。芬蘭學(xué)生對(duì)于PISA測(cè)試的得失心并沒有很重，而PISA測(cè)試之后所體現(xiàn)出來的問題才是真正值得重視的。

與中國(guó)的高考相似，芬蘭的大學(xué)入學(xué)考試也是讓芬蘭學(xué)生壓力很大的一場(chǎng)選拔性考試，尤其是對(duì)于自身發(fā)展以及未來職業(yè)有著明確規(guī)劃的學(xué)生而言，這是決定其發(fā)展方向的重要關(guān)口。雖然芬蘭的國(guó)家大學(xué)入學(xué)考試讓不少芬蘭學(xué)生第一次感到了明顯的學(xué)術(shù)壓力，但就其基礎(chǔ)教育階段其他的考試而言，階段性評(píng)估更多的是幫助其形成正確的自我認(rèn)知，是發(fā)展的動(dòng)力，而并非壓力的來源。

（四）家長(zhǎng)對(duì)子女的尊重與支持

芬蘭教育把“尊重”放在很高的位置，大多數(shù)的父母都會(huì)尊重孩子的選擇而不是自作主張為孩子做出判斷。他們把對(duì)知識(shí)的掌握被視為個(gè)體的主動(dòng)訴求而并非是為了應(yīng)付某場(chǎng)測(cè)試的手段。這樣的言傳身教不僅僅是告訴孩子們尊重的重要性，更是塑造其獨(dú)立人格的良好保障。

筆者曾前往芬蘭的一所小學(xué)參訪，課間與當(dāng)?shù)氐慕處熅蛶熒P(guān)系以及父母在孩子教育中所扮演的角色進(jìn)行了短暫探討。大多數(shù)的教師身負(fù)“教師”與“父母”的雙重角色，面對(duì)孩子在教育方面的選擇也都會(huì)陷入兩難境地。一位負(fù)責(zé)進(jìn)行英語教學(xué)的教員詹娜（Janna）最近就為四年級(jí)的兒子不選英語課而擔(dān)憂。她認(rèn)為兒子對(duì)語言比較有天賦，而且對(duì)語言學(xué)習(xí)也很感興趣，但是最近兒子在選課時(shí)沒有選擇英語課，因?yàn)樯磉吅芏嗤姘闆]有選，如果他選了就不能和以前的玩伴一起玩耍。詹娜思量再三還是決定尊重孩子的選擇，她表示，孩子在英語課程和玩伴之間做出的選擇是深思熟慮過的，如果孩子真的喜歡英語，憑借他的天賦和興趣，以后要學(xué)也不是什么難事。雖然孩子現(xiàn)在錯(cuò)過了學(xué)習(xí)英語的機(jī)會(huì)，作為母親的她依舊支持孩子的選擇。

四、芬蘭基礎(chǔ)教育發(fā)展對(duì)中國(guó)減負(fù)的啟示

從歷史發(fā)展的角度來看中國(guó)與芬蘭的經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展，兩者有著不少相似之處。兩者都于20世紀(jì)中期經(jīng)歷過第二次世界大戰(zhàn)，之后度過了經(jīng)濟(jì)與教育的嚴(yán)冬期;在20世紀(jì)末，兩國(guó)開始對(duì)教育改革投入巨大精力，并在教育系統(tǒng)的完善與教育管理模式的創(chuàng)新方面取得了豐碩成果。芬蘭基礎(chǔ)教育改革能夠?yàn)槲覈?guó)今后基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)提供一定的借鑒。

第一，適度的學(xué)業(yè)壓力必不可缺，減負(fù)工作不能走極端。和中國(guó)相比，芬蘭的基礎(chǔ)教育壓力小了很多，但是不少家長(zhǎng)對(duì)幾乎沒有壓力的基礎(chǔ)教育還是頗有微詞，雖然大多數(shù)情況下家長(zhǎng)或者教師都是遵從了孩子本身的意見，但是內(nèi)心多少還是有一些難言之隱。在和當(dāng)?shù)亟處熃涣鞯倪^程中，一位母親表示，芬蘭的基礎(chǔ)教育可以再適度加大一些學(xué)習(xí)壓力，從小培養(yǎng)孩子的抗壓能力也是為了以后更好地融入社會(huì)。當(dāng)然，盛行于中國(guó)的課后補(bǔ)習(xí)明顯不在芬蘭教育的考慮范圍之內(nèi)。因此結(jié)合中國(guó)與芬蘭基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況來看，基礎(chǔ)教育階段適度的壓力實(shí)際上是有利于學(xué)生成長(zhǎng)的，配合家長(zhǎng)與教師的引導(dǎo)可以讓學(xué)生養(yǎng)成健康的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與一定的抗壓能力。故而在今后減負(fù)工作開展的過程中需要避免矯枉過正，不能讓減負(fù)變成“無負(fù)”。

第二，適度發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育以促進(jìn)學(xué)生未來發(fā)展多元化。筆者認(rèn)為從中國(guó)目前減負(fù)工作所取得的成就來看，可以嘗試著進(jìn)一步發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育，提升職業(yè)技術(shù)教育質(zhì)量以緩解當(dāng)前的升學(xué)壓力。學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力更多的來源于難以避免的“小升初”“初升高”以及具有重大影響的高考。長(zhǎng)久以來社會(huì)中對(duì)升學(xué)的認(rèn)知往往將接受“職業(yè)技術(shù)教育”這一選項(xiàng)排除在外，這也就造成了數(shù)十年“千軍萬馬過獨(dú)木橋”的現(xiàn)象。加大這一選項(xiàng)的籌碼，幫助家長(zhǎng)與學(xué)生構(gòu)建理性而科學(xué)的擇校觀既是發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的必然選擇，也是間接減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力的有效手段。

第三，轉(zhuǎn)變對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)方式，構(gòu)建以評(píng)促學(xué)的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。希臘神話中有著關(guān)于神秘的斯芬克斯謎語的記述，看似復(fù)雜多變、難以理解的謎面，謎底其實(shí)是“人”本身。如今基礎(chǔ)教育減負(fù)就宛如斯芬克斯之謎，真正的源頭還是對(duì)人的關(guān)切與思考?；A(chǔ)教育對(duì)學(xué)生進(jìn)行階段性評(píng)估必不可少，但是與此同時(shí)更重要的是要能夠培養(yǎng)學(xué)生自我評(píng)價(jià)的能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)審視自身，了解自己的發(fā)展需求。芬蘭教育高度重視以學(xué)生為主體的內(nèi)部評(píng)估以保護(hù)學(xué)生的個(gè)體差異性。學(xué)校在學(xué)業(yè)方面的評(píng)估也應(yīng)該以了解學(xué)生發(fā)展需求為主要訴求，而非營(yíng)造凝重的競(jìng)爭(zhēng)氛圍。

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