鐵玉霞

摘要：大學(xué)日語一直沿用傳統(tǒng)的以教師為中心、圍繞語音、詞匯、語法等的“灌輸”式教學(xué)模式，配合以詞匯應(yīng)用、句型句式、語法項(xiàng)目的模式化、重復(fù)性練習(xí)，不僅無法調(diào)動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)性，且教學(xué)課時(shí)有限，導(dǎo)致最終的學(xué)習(xí)效果不佳。瑞士著名的認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰通過對(duì)兒童認(rèn)知心理的研究，認(rèn)為知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的記憶和復(fù)制，而是學(xué)習(xí)者基于自身的原有認(rèn)知，通過實(shí)踐，而重新解釋、改變新信息，重新建構(gòu)知識(shí)的過程。這一理論的核心“建構(gòu)”為大學(xué)日語等外語教學(xué)面臨的困境似乎指出了一條新路，本文將探討這一理論在大學(xué)日語教學(xué)中的適用性。

關(guān)鍵詞：大學(xué)日語;建構(gòu)主義;教學(xué)模式

《大學(xué)日語》作為我校一門公共外語必修課，學(xué)生專業(yè)背景知識(shí)復(fù)雜、日語基礎(chǔ)薄弱、學(xué)習(xí)時(shí)間有限、多數(shù)學(xué)生有一定學(xué)習(xí)興趣但目標(biāo)導(dǎo)向性不強(qiáng)，教學(xué)模式亟待改進(jìn)。

建構(gòu)主義理論適用于外語學(xué)習(xí)特點(diǎn)

外語的學(xué)習(xí)是一個(gè)從低到高、從易到難的循序漸進(jìn)過程，點(diǎn)滴的積累和每一個(gè)階段的進(jìn)步對(duì)最終外語水平的提高至關(guān)重要。皮亞杰建構(gòu)主義理論中的階段獨(dú)立理論和發(fā)展階段的概念，強(qiáng)調(diào)階段發(fā)展中的每一個(gè)微小的進(jìn)步連續(xù)發(fā)生、不斷積累并最終對(duì)發(fā)展有益。以適應(yīng)為標(biāo)志的從平衡到不平衡，以及發(fā)展過程中的瞬間進(jìn)步，都是有機(jī)體與環(huán)境的適應(yīng)過程，運(yùn)用到學(xué)習(xí)中就是在此過程中學(xué)習(xí)者為了對(duì)新環(huán)境、新經(jīng)驗(yàn)或者新知識(shí)能夠適應(yīng)，對(duì)自身已有結(jié)構(gòu)或者圖示進(jìn)行修改，以獲得思考的工具和推理能力，并且每一個(gè)發(fā)展階段都不可逾越，這一觀點(diǎn)正好契合了外語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。

建構(gòu)主義理論適宜于改善《大學(xué)日語》的教學(xué)困境

首先，《大學(xué)日語》作為公外，學(xué)生來源于不同專業(yè)，知識(shí)背景的復(fù)雜性和時(shí)間的有限性與語言習(xí)得的長(zhǎng)期性之間存在矛盾，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)教師要轉(zhuǎn)變角色，由“為教學(xué)而設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)向“為學(xué)習(xí)而組織”。這樣在《大學(xué)日語》有限的教學(xué)時(shí)間中，可以由組織教學(xué)，轉(zhuǎn)向教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，課堂上充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和積極性，由“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的課堂。其次，《大學(xué)日語》的教學(xué)目標(biāo)要求對(duì)于語言信息的記憶，需要學(xué)生賦予更多的課下學(xué)習(xí)時(shí)間，但枯燥乏味的記憶過程，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，且學(xué)習(xí)效果也往往差強(qiáng)人意，而建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)教師所建構(gòu)的教學(xué)情境是為了讓學(xué)生建構(gòu)知識(shí)而不是接受信息，并且教師不是普通意義上向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)主要內(nèi)容和目標(biāo)，而是將教學(xué)內(nèi)容當(dāng)作一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題來吸引學(xué)生的注意力，有利于引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。再次，外語學(xué)習(xí)中特別重要的聽說能力的培養(yǎng)，往往需要學(xué)生與教師配合多說多練。而《大學(xué)日語》課程由于學(xué)生語言基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，造成學(xué)生上課與教師的配合度不高，即使有愿意主動(dòng)配合的學(xué)生也會(huì)有很大的心理負(fù)擔(dān)，甚至造成學(xué)生整體參與性不高，少數(shù)學(xué)生獨(dú)霸課堂的局面。而建構(gòu)主義教學(xué)理論主張?jiān)诮虒W(xué)發(fā)生前，將學(xué)生作為教學(xué)設(shè)計(jì)因素考慮，根據(jù)所掌握的學(xué)生學(xué)習(xí)目的選擇使用的教學(xué)內(nèi)容，以及隨時(shí)調(diào)節(jié)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的順序，有效地進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計(jì)和組織。

建構(gòu)主義理論有利于推進(jìn)過程評(píng)價(jià)、隨時(shí)改進(jìn)教學(xué)

在《大學(xué)日語》實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，教師通常以本校的培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱為依據(jù)制定每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和具體內(nèi)容，至于每節(jié)課教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度，卻往往缺乏教學(xué)過程中的相應(yīng)評(píng)價(jià)方法和機(jī)制，大體通過課程結(jié)束后的一次性考核來評(píng)價(jià)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的情況，而考核內(nèi)容雖然主要來源于教學(xué)內(nèi)容，但教師命題的方向和形式無法做到絕對(duì)的全面和客觀，考試結(jié)果更多地反映了學(xué)生對(duì)于考核涉及知識(shí)的記憶能力，這也是外語教學(xué)中常出現(xiàn)的成績(jī)與實(shí)際外語能力不符的原因之一。課程授課結(jié)束的一次性考核結(jié)果無法及時(shí)根據(jù)學(xué)生實(shí)際改善教學(xué)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。建構(gòu)主義理論主張?jiān)O(shè)計(jì)富有意義的課堂情境和活動(dòng)來支持或否定學(xué)生原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或者假設(shè)，從而幫助學(xué)生建構(gòu)對(duì)于學(xué)習(xí)標(biāo)的的新的意義，并通過設(shè)計(jì)展示環(huán)節(jié)的內(nèi)容來呈現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解和思維過程，并通過引導(dǎo)學(xué)生反思來捕捉在教學(xué)情境中的語言思維，有利于真正對(duì)知識(shí)的內(nèi)化和吸收，有利于在教學(xué)中檢測(cè)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度和學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握程度。

綜上所述皮亞杰的建構(gòu)主義理論以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，提高了教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果，不僅適合于公外《大學(xué)日語》教學(xué)，而且對(duì)于當(dāng)今強(qiáng)調(diào)終身學(xué)習(xí)時(shí)代的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法的建構(gòu)也具有一定的指導(dǎo)意義。

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