蔣青青

摘? 要：在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，小學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)思維盲點(diǎn)而使學(xué)習(xí)過程受阻。教師要善于為他們搭建思維橋梁盡可能將其緩解或消除，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)?；诖吮尘?，對(duì)運(yùn)用參照材料，搭建思維橋梁;借助過渡問題，搭建思維橋梁;激活腦中表象，搭建思維橋梁的策略進(jìn)行了探究，希望能夠達(dá)到一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：思維橋梁;思維盲點(diǎn)

小學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)，常常會(huì)受到思維方式、注意力等因素的影響而出現(xiàn)思維盲點(diǎn)的現(xiàn)象，從而無法理解所學(xué)內(nèi)容 [1]。小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中思維盲點(diǎn)的出現(xiàn)是不可避免的，但教師可在教學(xué)中對(duì)這一現(xiàn)象多加關(guān)注，要善于為他們搭建思維橋梁盡可能將其緩解或消除，這會(huì)很大程度地增加學(xué)生思維的發(fā)散性，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維品質(zhì)。

一、運(yùn)用參照材料，搭建思維橋梁

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)材料是小學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要載體，也是小學(xué)生進(jìn)行數(shù)學(xué)思維的“出發(fā)點(diǎn)”，教師要善于運(yùn)用參照性學(xué)習(xí)材料為學(xué)生搭建思維橋梁，這樣就能夠收到事半功倍的教學(xué)效果。

例如，小學(xué)生在生活中用到“長(zhǎng)度單位”的機(jī)會(huì)并不是很多，導(dǎo)致他們對(duì)“長(zhǎng)度單位”這一概念比較陌生，在教學(xué)中如果直接讓學(xué)生說出1米是多長(zhǎng)，學(xué)生肯定會(huì)覺得很茫然，這就是思維盲點(diǎn)。對(duì)此，教師可以在教學(xué)中為學(xué)生提供一些他們熟知的參照物，讓他們進(jìn)行對(duì)比和聯(lián)想，他們才會(huì)對(duì)物體長(zhǎng)度有更深的理解。在教學(xué)“米的認(rèn)識(shí)”時(shí)，筆者讓學(xué)生先目測(cè)一下教學(xué)樓的高度，學(xué)生的回答各不相同。此時(shí)筆者并沒有馬上公布正確答案，而是拿出米尺，讓學(xué)生來量一量自己的手臂有多長(zhǎng)。有了手臂作為一個(gè)參照物，學(xué)生給出的答案便準(zhǔn)確得多。有的說3米，有的說3.5米。然后，筆者公布了正確答案：教學(xué)樓的每層高度是3米，教學(xué)樓有四層，那么答案也就顯而易見了，是3×4=12（米）。之后，筆者并沒有止步教學(xué)，而是進(jìn)行了遷移：“如果教學(xué)樓是5層，高度是多少米呢？如果是10層，高度又是多少米呢？”由于有了之前的估算方法，學(xué)生們很快就得出了答案：5層的教學(xué)樓高度約為15米，10層的教學(xué)樓高度約為30米。

再如，在教學(xué)“100以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識(shí)”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，筆者為學(xué)生準(zhǔn)備了三個(gè)大小、形狀相同的瓶子，每個(gè)瓶子放了若干顆豆子，先讓學(xué)生猜1號(hào)瓶?jī)?nèi)有多少顆豆子，學(xué)生有的猜1顆，有的猜100顆，答案五花八門。這時(shí)，筆者拿出了2號(hào)瓶，并告訴學(xué)生里面有10顆豆子，并提問：“能不能根據(jù)已知條件猜一猜3號(hào)瓶?jī)?nèi)的豆子數(shù)量？”因?yàn)橛辛艘粋€(gè)參照物，學(xué)生們猜起來就比較有規(guī)律了，很快就估出了正確答案，是100顆。最后，大家重新估了估1號(hào)瓶的豆子數(shù)量，答案就顯而易見了。

在這兩個(gè)教學(xué)案例中，筆者分別給出了米尺和2號(hào)瓶?jī)?nèi)豆子數(shù)量為參照物，當(dāng)學(xué)生通過米尺測(cè)出了一層樓的教學(xué)高度，后面不管教學(xué)樓有多少層，答案都很清晰了;同樣，2號(hào)瓶的豆子是10顆，那么3號(hào)瓶的豆子數(shù)量的可估范圍就縮小了很多，當(dāng)大家估出3號(hào)瓶?jī)?nèi)的豆子數(shù)量時(shí)，由于又增加了一個(gè)參照物，1號(hào)瓶?jī)?nèi)豆子的數(shù)量很容易就能猜到。通過這些參照物材料的引用，學(xué)生的思維得到了發(fā)散，估一估的能力在課堂上有了快速的提升。

二、借助過渡問題，搭建思維橋梁

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，一些教師頻頻使用提問教學(xué)法，但收效卻并不顯著，甚至過多的提問讓學(xué)生有些不耐煩，教師也比較疲憊，這大大影響了課堂效果。對(duì)此，教師可以設(shè)計(jì)一些比較巧妙的過渡性問題，幫助學(xué)生建立思維的橋梁，促使他們對(duì)數(shù)學(xué)的本質(zhì)有更深刻的理解 [2]。

1. 基于原有經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)過渡性問題

在教學(xué)中，教師在設(shè)計(jì)過渡性問題時(shí)，需要結(jié)合學(xué)生以往的認(rèn)知進(jìn)行設(shè)計(jì)，幫助他們溫習(xí)舊知識(shí)，搭建新的知識(shí)體系，在新舊知識(shí)之間構(gòu)建起“橋梁”，提升他們的數(shù)學(xué)思維能力。

例如，在教學(xué)“小數(shù)乘整數(shù)”時(shí)，為了讓學(xué)生在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上構(gòu)建新知識(shí)，一位教師結(jié)合具體生活進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)：“一千克西瓜1元3角，四千克西瓜多少錢呢？”學(xué)生很快列出算式：1.3×4，但對(duì)結(jié)果如何計(jì)算則一頭霧水。這時(shí)，教師適時(shí)加以引導(dǎo)：“請(qǐng)你們聯(lián)系以往學(xué)過的知識(shí)來計(jì)算一下?！睂W(xué)生結(jié)合以往的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為1.3元等于13角，13×4等于52角，也就是5.2元;還有的學(xué)生認(rèn)為可以把4個(gè)1.3進(jìn)行相加，得出的結(jié)論同樣是5.2元。通過這樣的教學(xué)，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了知識(shí)遷移，得出了小數(shù)乘整數(shù)的計(jì)算規(guī)律，即先把整數(shù)和整數(shù)相乘，再看原來小數(shù)點(diǎn)后面的位數(shù)，把小數(shù)點(diǎn)點(diǎn)在結(jié)果的相同位數(shù)中。

在這個(gè)教學(xué)案例中，教師請(qǐng)學(xué)生結(jié)合經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行計(jì)算，把數(shù)學(xué)問題和生活常識(shí)聯(lián)系在了一起，使學(xué)生在溫習(xí)舊知識(shí)的基礎(chǔ)上找到解決問題的答案，通過這種方式幫助學(xué)生積累生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化數(shù)學(xué)思想。

2. 基于思維進(jìn)程，設(shè)計(jì)過渡性問題

在教學(xué)中，教師可以設(shè)計(jì)一些過渡性問題作為教學(xué)板塊的連接處，引導(dǎo)學(xué)生從初級(jí)層走向高級(jí)層，以此推進(jìn)他們的層層思考。

例如，在教學(xué)“直線、線段和射線”時(shí)，為了讓學(xué)生理解“無限長(zhǎng)”這個(gè)概念，一位教師設(shè)計(jì)了分層次的過渡問題來啟發(fā)學(xué)生的思考。第一層，教師先進(jìn)行了激光筆射向窗外的操作，驗(yàn)證了激光筆可以射到更遠(yuǎn)的距離，然后提問：“光線在此時(shí)是有限的還是無限的呢？”大多數(shù)學(xué)生選擇了“有限”，此時(shí)，教師再請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想：如果外面沒有房子和墻，光線又會(huì)到哪里呢？一些學(xué)生認(rèn)為，光線會(huì)以射線的形式無限進(jìn)行延伸。第二層，教師讓學(xué)生把眼睛閉上，發(fā)揮自己的想象力，想象如果一條射線無限延長(zhǎng)會(huì)是什么樣子。有學(xué)生認(rèn)為，射線可能會(huì)一直延伸到國(guó)外;也有的學(xué)生認(rèn)為，射線可能會(huì)延伸得更遠(yuǎn)，一直到地球外部。學(xué)生們的想象力很豐富，通過他們的想象教師發(fā)現(xiàn)大家對(duì)無限長(zhǎng)的概念理解得并不是很透徹。第三層，教師繼續(xù)向?qū)W生發(fā)問：“到國(guó)外或者地球之外，就是無限長(zhǎng)嗎？”學(xué)生經(jīng)過討論后，得出了無限長(zhǎng)就是“永遠(yuǎn)延伸，一直沒有盡頭”的意思。

在這個(gè)教學(xué)案例中，教師通過不同層次的問題設(shè)計(jì)，讓學(xué)生對(duì)空間展開豐富的想象，對(duì)“無限長(zhǎng)”這一概念也有了更加直觀的認(rèn)識(shí)。過去大家只了解“有限長(zhǎng)”，但通過教師的分層介紹，很顯然，大家都掌握了“無限長(zhǎng)”的意義，而且空間想象能力也得到了提升。

三、激活腦中表象，搭建思維橋梁

表象是指人們?cè)跊]有看到事物時(shí)，頭腦中對(duì)事物的一些直觀印象。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要善于激活學(xué)生腦中的表象，幫助學(xué)生從感性認(rèn)識(shí)過渡到理性認(rèn)識(shí)，從而促進(jìn)他們思維的發(fā)展。

1. 豐富表象認(rèn)知，搭建思維橋梁

兒童認(rèn)知事物通常會(huì)經(jīng)歷從形象到表象，從表象到抽象的過程。一些教師雖然懂得應(yīng)該讓學(xué)生對(duì)事物有直觀的了解的道理，但具體操作時(shí)，學(xué)生往往急于求成，只看到了事物的表面，對(duì)其內(nèi)涵沒有進(jìn)行深究，這樣限制了學(xué)生抽象思維的發(fā)展。對(duì)此，教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生更深入、具體地觀察和感知事物，使之在學(xué)生大腦中產(chǎn)生豐富的表現(xiàn)，這也是學(xué)生思維發(fā)散的重要前提。

例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)公頃”的課堂教學(xué)時(shí)，為了讓學(xué)生更好地理解公頃的概念，一位教師先讓學(xué)生對(duì)圖片進(jìn)行觀察，鼓勵(lì)他們討論圖片中公頃和面積的關(guān)系，再進(jìn)行提問：“1公頃究竟多大？”當(dāng)學(xué)生對(duì)公頃的概念有粗淺的認(rèn)識(shí)后，教師再詳細(xì)加以說明：學(xué)校操場(chǎng)邊長(zhǎng)為100米跑道，1公頃等于4條這樣的跑道圍成的面積。接下來，教師又展示了面積為2500平方米的足球場(chǎng)圖片和500平方米的籃球場(chǎng)圖片，請(qǐng)學(xué)生回答，1公頃的面積等于多少個(gè)足球場(chǎng)或籃球場(chǎng)。通過比較和反思，學(xué)生對(duì)公頃這一單位面積有了直觀的感知，印象自然更加深刻。

在這個(gè)教學(xué)案例中，教師先讓學(xué)生想象一下一個(gè)長(zhǎng)和寬都是100米的事物的面積是多少，然后出示具體的圖片，把生活中的例子引入到教學(xué)當(dāng)中，那么學(xué)生的想象就能將生活中的例子結(jié)合起來，這對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的提升有很好的幫助。

2. 引導(dǎo)表象操作，搭建思維橋梁

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，很常見的一個(gè)現(xiàn)象就是教師教的時(shí)候?qū)W生聽得很清楚，認(rèn)為自己已經(jīng)掌握了教學(xué)內(nèi)容，但是等到自己獨(dú)自解題時(shí)，就變得無從下手，究其原因是學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解只停留在表象，認(rèn)識(shí)得不夠深刻。要想深化學(xué)生的認(rèn)知，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)表象知識(shí)進(jìn)行再加工，促進(jìn)學(xué)生由抽象思維向形象思維發(fā)展。

例如，在教學(xué)“平行四邊形的認(rèn)識(shí)”時(shí)，普遍的教學(xué)模式是將平行四邊形進(jìn)行轉(zhuǎn)化，然后求解。但由于小學(xué)生思維不夠發(fā)散和語言表達(dá)的乏力，很難將轉(zhuǎn)化這一內(nèi)容的本質(zhì)表達(dá)出來，學(xué)生理解起來也十分吃力。對(duì)此，教師可借助“表象”來深化學(xué)生認(rèn)知。教師可以先為學(xué)生展示一幅畫有平行四邊形的圖紙，然后讓學(xué)生對(duì)這張紙進(jìn)行拉伸，使其成為一個(gè)長(zhǎng)方形。學(xué)生親眼見證了平行四邊形的轉(zhuǎn)化，在腦海中會(huì)形成一個(gè)形象的思維，很自然地就將平行四邊形的底和高與長(zhǎng)方形的長(zhǎng)和寬聯(lián)系起來。

在這個(gè)教學(xué)案例中，教師通過直觀演示讓學(xué)生在腦海中構(gòu)建了一個(gè)長(zhǎng)方形轉(zhuǎn)化過程的表象，將語言無法描述的事物用表象的形式呈現(xiàn)出來，體現(xiàn)了操作與思維并行的特點(diǎn)，加深了學(xué)生對(duì)內(nèi)容的認(rèn)知。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過有效的策略為學(xué)生搭建思維的橋梁十分重要，這樣，才能有效地消除他們?cè)跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的思維盲點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]? 徐慧萍. 講究教學(xué)策略 提升思維品質(zhì)[J]. 小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2018（5）：16-17.

[2]? 吳靜媛. 借教材練習(xí)掃盲點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)計(jì)算“小目標(biāo)”[J]. 數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與研究，2018（3）：105-106.