陳愛香　姚利民

摘要：? 對全國10省市多所高校613名40歲以下思想政治理論課青年教師的調查發(fā)現：三分之一以上的教師對其教學發(fā)展現狀不滿意;教學責任意識上，教學育人意識、教學效果改善和教學改進意識強，但對教學重視不夠，被動教學多于主動教學;教學知識上，熟悉馬克思主義學科知識和社會時政知識，但缺乏教育學專業(yè)知識和科學人文知識，各種教學知識滿足教學的需求度不高、更新頻率不快;教學能力上，分析學情、把握教學目標、取舍組織教學內容、選擇教學方法等課前教學設計能力，以及課堂教學活動組織、教學資源呈現、教學語言運用、教學互動等課堂教學實施能力、教學反思目的、反思內容、反思方法等課后教學反思能力既有優(yōu)勢，又存在一定問題;教學實踐上，教學實踐的合理性不高。問題原因在于：思政課青年教師自主教學發(fā)展意識不強、教學理論素養(yǎng)不足、教學實踐反思不多和教學學術研究不夠、高校教學發(fā)展氛圍欠濃厚、教學相關制度待完善、教學發(fā)展機構不給力和教學培訓合理性需加強。

關鍵詞：教學發(fā)展;高校思想政治理論課青年教師;青年教師;高校思想政治理論課

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）02-0048-10

收稿日期：2018-11-12

基金項目：教育部高校示范馬克思主義學院和優(yōu)秀教學科研團隊建設項目“提升思想政治理論課教師教學能力研究”（17JDSZK022）;國家社會科學基金教育學一般課題“高校青年教師教學發(fā)展研究”（BIA120069）。

作者簡介：陳愛香（1984-），女，湖南寧鄉(xiāng)人，湖南大學馬克思主義學院博士研究生，主要從事思想政治教育研究;姚利民，教育學博士、湖南大學教育科學研究院教授;長沙，410082。

一、引言

2016年12月，習近平在全國高校思想政治工作會議上強調：“高校思想政治工作關系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本問題。要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全程育人、全方位育人”[1]。這既明確了思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）作為落實高校立德樹人根本任務主渠道、主途徑、主陣地的戰(zhàn)略地位，又向高校提出了加強思政課教師隊伍建設、重視與改善思政課教學的新要求。思政課教師隊伍中青年教師的比例持續(xù)增長，39歲以下的青年教師占比達40.09%[2]（p176），已經成為落實高校立德樹人根本任務的中堅力量。教學發(fā)展是教師發(fā)展的重要組成部分，思政課青年教師教學發(fā)展決定了思政課教學質量與水平，事關高校立德樹人根本任務的順利完成[3]。近年來，教育部組織專家深入各高校思政課課堂，開展聽課、評課、教學示范、教學培訓和技能競賽等系列活動。2017年被定為高校思想政治理論課教學質量年[4]，2018年印發(fā)了《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》[5]，這都表明提升思政課教學質量已成為國家意識和高校的實際行動。但就思政課青年教師教學發(fā)展的有關調研和現實觀察發(fā)現，思政課青年教師教學發(fā)展還存在一些問題。為了更全面、系統(tǒng)把握思政課青年教師教學發(fā)展狀況，為有針對性促進思政課青年教師教學發(fā)展、滿足國家和高校對提高思政課教學質量的要求提供參考，我們展開了高校思政課青年教師教學發(fā)展現狀和原因的調查研究。

二、調查方法

（一）調查對象

本研究數據來源于高校思政課青年教師教學發(fā)展研究課題組于2018年3月至2018年5月所開展的調查。調查對象為湖南、廣東、廣西、江西、重慶、四川、黑龍江、遼寧、河北和北京等10省市高校40歲以下的思政課青年教師。采取現場問卷調查和網絡問卷調查兩種方式。共發(fā)放調查問卷650份，回收620份，回收率95%，有效卷613份，有效率98.87%。樣本的描述性統(tǒng)計情況如下（表1）：

（二）調查問卷

本調研基于相關理論和筆者前期關于教學發(fā)展的研究，結合高校思政課教學要求，將思政課青年教師教學發(fā)展分為教學責任意識增強、教學知識豐富、教學能力提高和教學實踐合理四個維度，從這四個維度可以全面反映思政課青年教師教學發(fā)展現狀。本研究將思政課青年教師教學發(fā)展的原因分為學校原因和教師自身原因，前者包括教學發(fā)展氛圍、教學相關制度、教學發(fā)展機構和教師教學培訓，后者涉及教師自主教學發(fā)展意識、教學理論素養(yǎng)、教學實踐反思和教學學術研究。為此，本文從思政課青年教師基本情況、思政課青年教師教學發(fā)展現狀、思政課青年教師教學發(fā)展的學校原因和自身原因四個方面設計了《高校思想政治理論課青年教師教學發(fā)展調查問卷》，并經過相關研究專家把關，確保了問卷內容的科學性與結構的合理性，同時運用SPSS20.0統(tǒng)計軟件對問卷進行效度與信度分析。經探索性因子分析，對各量表題進行了Bartlett球型檢驗，結果表明：KMO樣本充足度為0.905，卡方值為10575.975，P=0.000（如表1），p值<0.01，表明變量間具有顯著相關性（如表2），巴特利特（Bartlett）球度檢測具有顯著意義，認為此測量量表適合做因子分析;用Cronbach's α（克朗巴哈）系數法來檢測數據的信度是否達標，并考察被試者回答內容的一致性。結果顯示（如表3），各特征因子的信度值均大于0.6，表明各特征因子內部一致性較高，信度較高。

三、高校思政課青年教師教學發(fā)展現狀

（一）高校思政課青年教師教學發(fā)展?jié)M意度現狀

調查顯示，67%的高校思政課青年教師對其教學發(fā)展很滿意和滿意，不太滿意和不滿意的占33%，說明三分之一以上的思政課青年教師不滿意其教學發(fā)展。相比重點高校青年教師教學發(fā)展的滿意度為47.41%[6]、地方高校的滿意度為20.7%[7]，此結果表明高校思政課青年教師教學發(fā)展?jié)M意度高于高校全體青年教師教學發(fā)展的滿意度，既可能是思政課在高校人才培養(yǎng)中處于靈魂、統(tǒng)帥、主導地位而受到重視的結果，又提示高校思政課青年教師教學發(fā)展還存在一定問題，有待進一步重視和加強。

（二）高校思政課青年教師教學責任意識現狀

在社會對高校的眾多期望中，“最重要的就是能教好學生”，“對學生負責，是大學的主要使命，也是教師的重要學術職責任”[8]，因此教學是高校教師的首要職責[9]。思政課青年教師教學責任意識包括教學育人意識、教學效果改善意識、教學改進意識和重視教學程度，它影響思政課青年教師對思政課教學的重視與投入程度。

一方面，思政課青年教師教學責任意識比較強。調查發(fā)現，96.2%的思政課青年教師認為思政課教學對人才培養(yǎng)很重要和重要，91.7%的思政課青年教師認為多花時間與精力改進教學和改善教學效果。這是很值得和值得的，96.9%的思政課青年教師很愿意和愿意花時間與精力改革教學和改善教學效果，說明思政課青年教師教學育人意識強，能認識到對大學生進行思想政治教育是一個國家對其民族后繼發(fā)展負責任的具體體現。加強思政課教學是中國特色社會主義高等學校的特色，同時青年教師也十分愿意改進教學和改善教學效果，因此，整體看，思政課青年教師的教學責任意識較強。

另一方面，從思政課青年教師重視教學程度看，對思政課青年教師處理教學與科研關系的調查發(fā)現，64.6%的思政課青年教師認為教學上花時間和精力更多，但有34.4%思政課青年教師認為教學與科研中投入的時間和精力差不多和不確定。這一結果優(yōu)于我國高校教師第一偏好的事務65%是科研、24.8%是教學的調查結果[10]，說明思政課青年教師比一般專業(yè)課青年教師更重視教學。然而，筆者另通過現場訪談發(fā)現，思政課青年教師是上課的主力，繁重的課時占據絕大部分工作時間，教學上呈現出應付的狀態(tài)，教學上多為被動投入時間與精力而非主動，表明對思政課教學重視不夠。

（三）高校思政課青年教師教學知識現狀

教學知識豐富是教師教學發(fā)展的重要內容。教學知識是思政課青年教師有效開展教育教學活動所應具有的相應理論準備，這種理論準備包括與思政課教學內容相關的理論準備和與思政課課堂教學活動的實際組織、實施相關的理論準備[11]（p68）。具體包括馬克思主義學科知識、社會時政知識、教育專業(yè)知識和科學人文知識的豐富。思政課青年教師教學知識豐富整體情況如（表4）。

1.馬克思主義學科知識

扎實、深厚、系統(tǒng)的馬克思主義學科知識是學科專業(yè)知識的根本，是教學發(fā)展的基礎，是思政課青年教師施教的武器，決定了教學內容的科學性和準確性、深度和廣度。日本學者小原國芳明確指出，不了解善、惡、道德本質等“根本問題”而進行的“修身教學”，是“一種虛偽的教學”[12]。從熟悉程度看，思政課青年教師對馬克思主義學科知識的熟悉程度比例最高，這符合多數思政課青年教師擁有高學歷、馬克思主義學科知識扎實的事實。從滿足教學需求看，近40%思政課青年教師亟需豐富馬克思主義學科知識以更好地滿足教學需求。從更新頻率看，馬克思主義理論與時俱進的理論品質要求思政課青年教師不斷優(yōu)化、充實教學內容，在“總是、經常、偶爾、很少、沒有計劃”的頻率中，僅有21.4%教師選擇“總是”，說明馬克思主義學科知識的更新頻率較慢，一定程度上制約了他們對教學內容的優(yōu)化與充實。

2.社會時政知識

社會時政知識是大學生形勢與政策課教學的重要內容，旨在幫助大學生全面認識黨和國家面臨的形勢和任務，擁護黨的路線、方針和政策，增強實現改革開放和社會主義現代化建設宏偉目標的信心和社會責任感[13]。從調查結果可見，思政課青年教師對社會時政知識熟悉程度、滿足教學需求的程度僅次于馬克思主義學科知識，說明思政課青年教師懂得社會時政知識是馬克思主義理論知識與現實結合的需要，理解了社會時政知識豐富對于思政課教學的特殊意義;并且思政課青年教師更新社會時政知識的頻率最高，這符合社會時政知識不斷發(fā)展變化、時代性和現實性極強的特點，但基于這些特點看，更新頻率仍然有待提升。

3.教育學專業(yè)知識

同其他課程教學一樣，思政課教學效果有賴于思政課青年教師對教育學專業(yè)知識的學習與掌握。有學者也指出：“政治教育工作的效果在很大程度上取決于對社會心理學和教育學理論的通曉以及善于在實際中應用。”[14]。但調查發(fā)現，思政課青年教師教育學專業(yè)知識的熟悉程度、滿足教學程度、更新頻率均低于其馬克思主義學科知識和社會時政知識，特別是更新頻率在全部教學知識中處于最低，說明思政課青年教師不僅缺乏教育學專業(yè)知識，而且不夠重視。教育學專業(yè)知識的學習和掌握很大程度上可以在職前學歷教育過程中實現，但思政課青年教師中非師范教育畢業(yè)的高達48.5%，說明近半數教師在職前學歷教育中沒有系統(tǒng)學習過教育專業(yè)知識，造成其教育專業(yè)知識儲備不足。這符合相關研究的結論：青年教師缺少教育學科相關理論知識的學習，教學方法、教學心理和教育學相關理論知識方面存在缺陷[15]。

4.科學人文知識

從合理和完善的知識結構而言，思政課青年教師除了應具備堅實的馬克思主義學科專業(yè)知識和可操作性、實踐性的教育專業(yè)知識外，還應當具有一定的自然科學知識和人文社會科學知識，即科學人文知識。只有掌握了這些方面的知識，才能讓課堂教學旁征博引、講授透徹、更接地氣，增強教學吸引力和感染力。但是調查發(fā)現，思政課青年教師科學人文知識的熟悉程度、滿足教學程度顯著低于馬克思主義學科知識、社會時政知識和教育專業(yè)知識，說明科學人文知識是思政課青年教師最為缺乏、亟需豐富的知識，影響了他們的知識結構，在一定程度上削弱了思政課教學的吸引力和感染力。

（四）高校思政課青年教師教學能力現狀

教學能力作為教師教學發(fā)展的核心部分，直接影響教學效果。思政課青年教師的教學能力包括：確立思政課教學關系的能力;激發(fā)、激活學生接受意愿、接受需要的能力;根據社會要求和學生實際，確立具體教育教學目標、編制教學內容的能力;引導、調控課堂教學活動過程的能力等[11]（p70）。本調查主要從課前教學設計能力、課堂教學實施能力、課后教學反思能力等方面了解思政課青年教師教學能力的現狀，結果詳見表5。

1.課前教學設計能力

課前教學設計能力是教師教學能力的組成部分之一，主要包括課前學情分析能力、教學目標設計能力、教學內容設計、教學方法設計能力等。

從學情分析能力看，學情分析能力關涉思政課青年教師落實“以生為本”的教育理念，掌握學情是確定教學設計的起點。但調查結果顯示，思政課青年教師整體上對學情很不了解，分析學情能力不高;對興趣與需求、個性特征、優(yōu)勢和問題的了解不如人數與專業(yè)、基礎的程度高，即越隱性的情況了觖越少，說明思政課青年教師學情分析表層化、簡單化，影響了思政課教學的針對性。

從教學目標設計能力看，思政課青年教師認為教學目標是培養(yǎng)學生思想道德素質、促進學生全面發(fā)展、灌輸社會主流意識形態(tài)、教會學生學習等，表明他們已認識到思政課教學目標的多元性。而認同灌輸社會主流意識形態(tài)的比例較低，說明教學目標的政治性弱化;認同傳授盡可能多的知識和指導學生通過考試的達到34.6%，表明對教學目標的認識仍有偏頗。在確定具體教學目標時，盡管78.2%的教師主要依據教學大綱，但分別有46.7%和48.8%的教師沒有依據學情和社會發(fā)展的客觀要求及其發(fā)展水平，說明教學目標的確立主要依據教學大綱，較少依據學生和社會發(fā)展的實際情況，存在教與學不能精準對接的問題。

從教學內容設計能力看，教學內容設計能力關系到教師取舍組織教學內容，取舍組織教學內容是教師將課程體系轉化為教學體系的具體措施。思政課青年教師對教學內容的取舍組織雖然涉及到了增加與課程相關的自我研究、綜合多本教材內容教學、對教材適當改編，但比例之低足以說明思政課青年教師取舍組織即設計教學內容的能力不高，甚至還有部分教師完全遵照教材內容。此外，思政課青年教師多關注教學內容的啟發(fā)性、時代性、科學性，但少關注內容的豐富性、現實性、組織和難易，說明思政課青年教師重教學內容的理論性，而輕教學內容的實踐性與編排，再次驗證了其教學內容的設計能力不強，甚至這或許是教學感染力和吸引力不強的重要原因。

從教學方法設計能力看，思政課青年教師選擇教學的方法的依據主要為教學內容和教學目標，只有半數左右教師依據學情，表明思政課青年教師運用教學方法是從上而下，即從教學大綱出發(fā)，而非從學生出發(fā)，部分思政課青年教師甚至憑借自己的偏好或沒有思考過如何選擇方法，未能突顯學生主體地位，勢必導致其教學針對性、實效性不夠。同時，除理論教育法使用最多外，實踐鍛煉法、榜樣示范法、自我教育法、比較鑒別法和咨詢輔導法不常使用或從不使用，教學方法單一，缺乏靈活與創(chuàng)新，導致課堂教學的枯燥和乏味。

2.課堂教學實施能力

課堂教學實施能力是教師教學能力中的關鍵能力，包括教學活動組織能力、教學資源呈現能力、教學語言使用能力、教學互動能力。

從教學活動組織能力看，思政課青年教師課堂教學活動以常規(guī)的理論講解為主，輔以觀看視頻、師生問答、共同討論，說明思政課青年教師課堂教學組織活動豐富，也能尊重學生的主體地位，沒有獨攬課堂的主導權搞“一言堂”;但自由發(fā)言、分組辯論、參觀體驗活動不多，激發(fā)學生學習主動性的活動有待增加。

從教學資源呈現能力看，思政課教學資源來源于經典原著、黨的文件政策、網民觀點等，其功能為充當教學內容、論證教學觀點、開拓學生視野、呈現客觀事實等，教學資源只有盡可能地以其原始方式呈現出來，才能更好引領學生認識真理、踐行真理。調查發(fā)現，PPT課件和視頻動畫是思政課青年教師呈現教學資源的主要方式，替代了傳統(tǒng)方式板書，極少用專題網站、印發(fā)重點材料，既說明了思政課青年教師教育信息技術能力有待提升，又表明教學資源呈現方式比較單一，削弱了教學資源的真實性和教師講理的透徹性，更妨礙了學生辯證思維方式的培養(yǎng)。

從教學語言使用能力看，分別有33%和33.9%的思政課青年教師未注重語言準確通俗和語言的形象生動性，55.3%和55.5%的思政課青年教師未注重語氣語調的運用和語言風格的多樣性，甚至有3.8%的思政課青年教師的教學語言隨意，這提示思政課青年教師尚未有意識地通過教學語言的科學、簡潔、精煉、形象生動提升課堂教學的感染力和吸引力。這與有關研究提出的“教師在思政課教學語言上下功夫，構建思想政治理論課教學語言好生態(tài)，要講‘真話、說‘新話，講‘有理話、說‘動情話，講‘中國話、說‘家常話，才能提升理論顏值，更好地擔當大學生健康成長指導者和引路人的責任”的觀點形成極大反差[16]。

從教學互動能力看，調查發(fā)現，多數思政課青年教師教學互動的目的為促使學生參考課堂、活躍課堂、引導學生發(fā)現問題和激發(fā)學生思考，表明思政課青年教師對教學互動的目的認識正確，但在實現師生間意義交流方面有待加強。因為思政課堂是師生間分享彼此的感想、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念的精神領域，唯有如此，學生對真理的認識和體驗才會不斷加深，教學效果才能真正落實。

3.課后教學反思能力

課后教學反思能力也是教師教學能力中的重要組成部分，主要包括教學反思目的、教學反思內容、教學反思方法等方面的能力。從調查結果來看，其一，從教學反思的目的看，多數思政課青年教師教學反思的目的是提高教學能力、改進教學實踐和改善教學效果，說明他們教學反思的目的基本正確。但近半數思政課教師沒有將掌握教學理論作為反思目的，不利于促進教育專業(yè)知識發(fā)展，進而制約了教師教學發(fā)展。其二，從教學反思內容看，思政課青年教師反思的內容主要為教學效果、教學能力和教學理念，半數以上的思政課青年教師沒有將教學實踐、教學責任意識等作為教學反思內容，說明教學反思的內容較為抽象和概括，較少從教學實踐中的具體問題入手。其三，從教學反思方法看，交流反思法是思政課青年教師教學反思的主要方法，運用日記反思法、錄像反思法、檔案袋反思法等反思方法的非常少，說明思政課青年教師教學反思方法較為隨意，系統(tǒng)性和有序性不夠。

思政課青年教師在教學反思的目的、教學反思內容、教學反思方法等方面存在一定問題，不難看出，思政課青年教師未能充分利用教學反思以促進自身教學發(fā)展，改善教學實踐，提升教學效果。

（五）高校思政課青年教師教學實踐現狀

教學實踐合理是思政課青年教師教學發(fā)展的重要體現，也是衡量思政課青年教師教學發(fā)展的標準。

調查發(fā)現，就教學實踐合理的外延看，思政課青年教師認為包括教學方式方法合理（65.4%）、教學內容合理（61.8%）、教學目標合理（55.8%）、教學效果顯著（48.9%）和其它（教學設計合理0.2%），說明多數思政課青年教師認同教學方式方法和教學內容合理，半數思政課青年教師認同教學目標合理和教學效果顯著，而對教學設計合理不太關注，說明青年教師對教學實踐合理理解較為片面。此外，調查顯示，思政課青年教師教學實踐的主要問題依次為：教學內容偏重理論、輕實踐，教學方法以講授為主，缺乏靈活與創(chuàng)新，教學效果改善，教學組織過程單一，學生參與較少，師生互動交流少，學生需求關注少，教學活動把控能力需加強，未能確定科學的教學目標和其它，說明教學實踐合理性不很高，亟需提升教學實踐合理性。

綜上，本研究調查結果顯示：三分之一以上的思政課青年教師對教學發(fā)展不滿意。教學責任意識上，教學育人意識、改善教學效果和教學改進意識強，但實際對教學重視不夠，多為被動投入教學時間與精力而非積極主動開展教學。在教學知識上，熟悉馬克思主義學科知識和社會時政知識，但缺乏教育專業(yè)知識和科學人文知識，各種教學知識滿足教學需求度不高、更新頻率不快。教學能力上，課前目標把握多元化，但學情分析淺顯化、內容取舍隨意化、方法選擇單一化;課堂教學活動組織多樣，但教學資源呈現刻板、教學語言運用單調、教學互動欠深度;課后教學反思目的、反思內容和反思方法不明確。教學實踐上，教學實踐的合理性不很高，亟待提升。

四、高校思政課青年教師教學發(fā)展現狀的原因分析

通過上文分析，不難發(fā)現，當前高校思政課青年教師教學發(fā)展雖有喜人之處，但總體情況是不容樂觀，有待加強。窺探現象背后的成因，基于哲學中的內外因辯證原理，既應從高校思政課青年教師自身找內因，也應從對高校思政課青年教師教學發(fā)展有重要影響的學校找外因，如此才能究其根源，在今后助力高校思政課青年教師教學發(fā)展中對癥下藥。

（一）內因：思政課青年教師自身努力不夠

導致高校思政課青年教師教學發(fā)展現狀不容樂觀的原因，主要源于其自主教學發(fā)展意識不強、教學理論素養(yǎng)不足、教學實踐反思不多和教學學術研究不夠。

1.自主教學發(fā)展意識不強

自主教學發(fā)展意識是教師自覺發(fā)展教學的意愿和決心，影響其教學發(fā)展的積極性和投入。思政課青年教師只有具備了自主教學發(fā)展的意識，才會主動進行教學學習、教學研究、教學反思，進而促進教學發(fā)展。但是調查發(fā)現，29.7%的思政課青年教師偶爾有、甚至沒有教學發(fā)展計劃，說明自主教學發(fā)展意識不強的思政課青年教師人數不少。其原因在于，高校在理論上、口頭上雖然重視并支持思政課教學，但事實上高校最高專業(yè)獎勵與科研成果掛鉤，與教學業(yè)績關聯(lián)不大，教學業(yè)績多為最低要求[17];思政課青年教師的聘任、考評和獎勵等制度或標準使其感受到教學的付出與收獲不成正比，科研則能帶來更多實惠。此外，當前本科高校思政課教師缺口8900多人，專科院校缺口為3600多人[2]（p175）。專任教師數量嚴重不足，教學工作負荷大，規(guī)定課時任務量需要占據大量時間與精力，導致思政課青年教師自主教學發(fā)展力不從心。

2.教學理論素養(yǎng)不足

教學是一種專業(yè)服務，思政課教學更是一個多目標、多層次、多要素構成的復雜系統(tǒng)和活動過程，要提供高質量的專業(yè)服務，思政課青年教師必須具有馬克思主義學科知識、教育專業(yè)知識、社會時政知識和科學人文知識。然而，高校教師基本是以研究人員的身份接受訓練和培養(yǎng)的[17]，思政課青年教師同樣以研究專業(yè)知識的某一方面和訓練科研能力為主。博大精深的馬克思主義理論本身對其教學就是一種挑戰(zhàn)，加之生活和科研壓力，思政課青年教師較少系統(tǒng)學習教育學以掌握教育教學規(guī)律、新時期學生學習規(guī)律和教育理念，較少系統(tǒng)學習心理學以了解新時期大學生的心理特征和精神狀態(tài)，較少系統(tǒng)學習現代教學技術以在教學中有效運用，較少系統(tǒng)學習科學人文社科知識以增強課堂教學的吸引力和感染力。例如，39%的思政課青年教師對教學改革的前沿和熱點不太熟悉，足以表明其教學理論素養(yǎng)亟待積淀。

3.教學實踐反思不多

教學反思是一種通過提高教師的自我覺察水平以促進教學能力發(fā)展的途經，是教師日常教學思維的基本方式，能幫助他們從經驗中學習、在實踐中提高[18]。依據教師成長=經驗+反思的理論，教學實踐反思是思政課青年教師教學發(fā)展或成長的有效途經[19]。但也有調查發(fā)現，認為教學反思對于提升課堂教學水平幫助不明顯和沒有幫助的高校青年教師已達到47.17%[20]。在遇到教學問題時，58.4%的思政課青年教師不會自己反思，而采取在網上找相同問題的答案（71.0%）;偶爾反思和從不反思的思政課青年教師高達34.9%;現場調研發(fā)現，思政課青年教師只在課后教學反思，課前課中反思少，有問題才反思，無問題則不反思。思政課青年教師對教學反思的重要性認識不足，缺乏反思習慣，反思頻率不高，勢必導致其教學中的問題不能及時得到研究與解決，錯失教學學習、教學研究的時機，制約教學實踐的合理性。

4.教學學術研究不夠

教學具有學術性，是一種學術活動，教學需要研究[6]。教學研究是教師把教學作為科學研究的對象，為提升教學實踐合理性而主動進行的探究[21]。在2017年教育部頒布的《高等學校馬克思主義學院建設標準》強調，堅持以思想政治理論課教學為核心的科研導向。教學研究不僅是思政課青年教師平衡教學與科研矛盾的關鍵舉措，更是其教學發(fā)展的有力抓手，因為研究教學亦是在發(fā)展教學。但由于高校存在對學術的狹義理解，只將學科專業(yè)研究視為學術研究，并且基本以教師的學科專業(yè)研究作為教師考評與獎勵的重要指標，致使思政課青年教師只注重學科專業(yè)研究，教學研究積極性不高，加之教學任務繁重，缺乏教學研究的理論和實踐經驗，教學研究水平低，導致教學發(fā)展存在問題，制約了教學效果。如有學者指出，思政課青年教師忙于應付繁重的教學任務，在相關教學研究上投入太少，教學研究能力相對較差，使教學手段和教學方式比較單一，嚴重影響教學效果和質量[22]。

（二）外因：高校重視程度和支持力度不強

造成高校思政課青年教師教學發(fā)展現狀除教師自身原因外，還有學校方面原因，主要包括：教學發(fā)展氛圍欠濃厚、教學相關制度待完善、教學發(fā)展機構不給力和教學培訓合理性需加強。

1.教學發(fā)展氛圍欠濃厚

調查發(fā)現，56.7%的思政課青年教師對于“本校青年教師教學發(fā)展氛圍濃厚”持不認同和不確定態(tài)度，表明學校青年教師教學發(fā)展氛圍不很深厚。一是高校領導對思政課教學工作重視不夠。僅有46.8%的思政課青年教師對“在我校，領導非常重視思政課教學工作”觀點持肯定態(tài)度，這與部分高校領導口頭上重視思政課教學，實際上卻不那么重視甚至不重視思政課教學的事實吻合，使思政課青年教師不將主要精力用于教學與追求教學發(fā)展上。二是高校缺乏以思政課教學為核心的科研氛圍。已有大量研究證明，教學與研究相互促進，博士青年教師的本科教學效果與研究能力存在相互促進的正相關關系[23]。但“魚”與“熊掌”不能兼得的觀念在高校教師群體中已根深蒂固，并且思政課青年教師教育專業(yè)知識先天不足，致使他們脫離教學做研究，不研究教學，影響了其教學能力與教學實踐。此外，52.2%的思政課青年教師對“在我校，有非正式的教學交流活動和項目幫助思政課青年教師提高教學水平”這一觀點持否定態(tài)度，再次說明高校未能很好地營造有利于思政課青年教師教學發(fā)展的氛圍，從某高校馬克思主義學院的領導處了解到，多數高校對于只關注教學沒有研究成果的教師的能力持懷疑態(tài)度，這自然不利于青年教師教學發(fā)展。

2.教學相關制度待完善

一是聘任制度有待完善。一方面，高校急于聘任青年教師并非為了緩解教學壓力、解放思政課青年教師，以使他們有時間與精力關注并追求教學發(fā)展，而是為了成功申報學科點。教師聘任因此偏重研究成果及潛力，在一定程度上忽視教學能力，給新進和后續(xù)進入高校的思政課青年教師錯誤的導向，使其在學習期間、入職后均不注重教學理論學習和教學實踐訓練，從源頭上制約了其教學發(fā)展。只有26.8%的思政課青年教師對“在我校，有無教學經驗是招聘思政課青年教師的重要條件”這一觀點表示贊同，足以顯示教學經驗在教師聘任中無關緊要。另有“教師崗位聘任制”明確規(guī)定，高校教師在三年內研究不突出，視為沒有完成研究任務，輕者暫緩通過或不能通過考核，重者將會被降職，甚至有解聘的可能[24]。顯然，這種過分依重研究成果考評制度必然使教師將大部分的時間與精力投入到研究而非教學中，對其教學發(fā)展產生不利影響。

二是激勵制度有待完善。調查發(fā)現，僅有36.7%的思政課青年教師贊同本校教學水平及效果是教師獎罰的重要依據。就正面激勵而言，一方面，面向思政課的獎勵不多，教研經費、科研經費、考察經費、評定職稱、國務院特殊津貼、優(yōu)秀教師和教學名師的榮譽等對思政課來說統(tǒng)統(tǒng)不沾邊[25]（p10）;另一方面，面向思政課教學的獎勵不多，優(yōu)質教學未能成為思政課青年教師職稱晉升、薪酬、評優(yōu)評獎、交流深造等的主要依據，而是最低標準，課時津貼與補助對于教學效果好、學生獲得感強的課堂沒有傾斜，僅有38.4%的思政課青年教師認為教學績效是其職稱晉升的重要標準，教學發(fā)展熱情因此不高，部分熱衷研究的教師甚至輕視教研，毫無教學發(fā)展的積極性。就負向激勵而言，由于各高校很難形成較為統(tǒng)一的教學標準，以對思政課青年教師教學發(fā)展進行引導和約束，也缺乏對不重視教學和未做好教學教師的相應懲戒措施和鞭策，部分思政課青年教師因此隨意應付教學，如教材內容隨意闡釋、教學內容隨意取舍、教學方式方法隨意使用等?？梢姡咝５莫劻P激勵制度并未發(fā)揮促進思政課青年教師教學發(fā)展的激勵與導向功能。

3.教學發(fā)展機構不健全

教師教學發(fā)展機構是思政課青年教師教學發(fā)展有力的組織保障。根據教育部“推動高校普遍建立教師教學發(fā)展中心，提升中青年教師專業(yè)水平和教學能力”的要求，很多高校成立了教師教學發(fā)展機構，然而“大部分高校這樣做只是應場景，虛的多，實的少。有的高校思想政治理論課教學的領導機構，只是一二把手掛個虛名”[25]（p10）。從重視程度來看，高達36.9%的思政青年教師承認本校沒有教師教學發(fā)展機構，17.9%的思政課青年教師不知道有無教學發(fā)展機構;在遇到教學問題時，僅有11.3%的思政課青年教師會向相關部門尋求幫助，表明有一些高校對教師教學發(fā)展機構宣傳不到位，教師教學發(fā)展機構對思政課青年教師教學的影響不夠大，對促進思政課青年教師教學發(fā)展的幫助和貢獻不大，弱化了教學發(fā)展機構對促進教師教學發(fā)展的功能。從教學發(fā)展機構職能看，思政課青年教師希望教學發(fā)展機構的職能分別為教師培訓（58.2%）、教學研究（54.6%）、提供教學資源服務（50.6%）、提供教學咨詢與建議（49.1%）、教學評估與反饋（35.6%）和其它職能（1.1%），表明他們期望教學發(fā)展機構主要承擔服務職能，共同解決教學發(fā)展過程中的困境與問題，而非增加教學壓力的監(jiān)管職能。然而，有48.5%的思政課青年教師認為，教學發(fā)展機構的作用是教學督導，表明教學發(fā)展機構發(fā)揮的是監(jiān)管職能，從外部施壓倒逼思政課青年教師教學發(fā)展，一定程度上捆綁了其教學發(fā)展的身心，導致他們被動式、任務式地進行教學發(fā)展，缺乏教學發(fā)展信心與積極性。

4.教學培訓合理性需加強

教學培訓是高校促進教師教學發(fā)展的重要抓手之一。目前思政課教師的相關培訓體系有力助推了教師的理論素養(yǎng)、教學水平和研究能力的提高[26]，但不是很合理，影響了教師教學發(fā)展。就現有教學培訓內容言，依次為：學科專業(yè)知識（56.4%）、思政課教學改革與創(chuàng)新成果介紹（50.7%）、教育專業(yè)知識（45.7%）、教育信息技術運用（41.7%）、學習名校思政課教學發(fā)展實踐經驗（22.3%）、課堂教學實施技巧與方法的訓練（26.1%）和其它（4.5%），而思政課青年教師期望的教學培訓內容依次為：思政課教學改革與創(chuàng)新成果介紹、學科專業(yè)知識、學習名校思政課教學發(fā)展實踐經驗、課堂教學實施技巧與方法訓練、教育專業(yè)知識、教育信息技術運用和其它。這說明教學培訓的實際內容不太符合思政課青年教師所期待的培訓內容，對思政課青年教師教學發(fā)展的幫助不夠，亟待加強匹配性與針對性。就培訓頻率而言，41.9%的教師選擇了“偶爾”，另外11.1%的選擇了“很少”和“從未”，說明教學培訓在一定程度上無法滿足思政課青年教師教學發(fā)展的需求。就培訓方式言，思政課青年教師多以定期聽課和名師講座為主，教學技能比賽和定期授課并接受專家點評較少，說明教學培訓以理論學習方式為多，實踐訓練方式較少。就培訓效果言，34.1%的思政課青年教師認為所參加過的教學培訓對自己的教學工作非常有幫助，57.9%的教師認為教學培訓有幫助，但還有8%的教師認為幫助不大和完全無幫助，說明教學培訓的效果值得進一步改善。

綜上所述，造成思政課青年教師教學發(fā)展現狀的原因包括：思政課青年教師自主教學發(fā)展意識不強、教學理論素養(yǎng)不足、教學實踐反思不多和教學學術研究不夠、高校教學發(fā)展氛圍欠濃厚、教學相關制度待完善、教學發(fā)展機構不給力和教學培訓合理性需加強?；诟咝Ｋ颊n青年教師教學發(fā)展的現狀與原因，實現青年教師教學發(fā)展既需要思政課青年教師的自主努力，也需要學校的促進。思政課青年教師個人要不斷增強自主教學發(fā)展意識，加強教學理論積淀、教學反思和教學學術研究，高校要營造教學發(fā)展氛圍、完善制度、建設好教師教學發(fā)展機構、改進教學培訓[27]。

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